描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787568024099
我国基础教育课程质量监控机制研究章绪论1
节研究意义与研究目的1
第二节研究现状与文献综述4
第三节研究思路与研究方法11
第二章基础教育课程质量监控机制的基本问题14
节基础教育课程质量监控机制的内涵与性质14
第二节基础教育课程质量监控机制的类型与价值25
第三节基础教育课程质量监控机制的地位与功能32
第三章基础教育课程质量监控机制的多维分析39
节复杂理论视野下的基础教育课程质量监控机制39
第二节治理理论视野下的基础教育课程质量监控机制44
第三节测评理论视野下的基础教育课程质量监控机制49
第四章基础教育课程质量监控机制的现状审视54
节基础教育课程质量监控机制的发展演变54
第二节基础教育课程质量监控机制的问题分析60
第三节基础教育课程质量监控机制的国际趋势67
第五章基础教育课程质量监控机制的理性构想75
节基础教育课程质量监控机制的标准系统75
第二节基础教育课程质量监控的系统导航机制82
第三节基础教育课程质量监控的协商互动机制88
第四节基础教育课程质量监控的反馈调节机制94
第五节基础教育课程质量监控的社会中介机制98
第六章基础教育课程质量监控机制的实施保障104
节基础教育课程质量监控机制的组织保障104
第二节基础教育课程质量监控机制的制度保障110
第三节基础教育课程质量监控机制的技术保障117
第四节基础教育课程质量监控机制的其他保障119
第七章基础教育课程质量监控机制的实例分析123
节学生学业成就质量监测及评估监控案例123
第二节X市中小学整体教学质量监控案例分析132
第三节Y区初中课堂教学质量监控的情况调查144
第四节F校课程监控方案及校本课程决策156
附录167
参考文献187
后记195
总序
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我国基础教育课程质量监控机制研究进入21世纪以来，我国教师教育体制与机制发生了重大变化，传统教师人才培养的理念、要求、内容及方式受到极大挑战，加强和改革教师教育，促进教师教育事业健康快速发展，为教育发展提供强有力的支撑和保障，已经成为教育行政部门和教师培养机构的共同诉求。
教师教育和教师专业的相关标准已经建立。除已经实行多年的教师资格、教师职称等传统教师标准以外，陆续颁发《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》、《中等职业学校教师专业标准（试行）》、《“国培计划”课程标准（试行）》等一系列教师教育和教师专业发展的标准，为教师培养、教师专业发展及评价提供了明确的政策依据。
教师教育办学层次不断提升。原有的中师、专科师范学校和独立设置的教育学院逐步合并或升格为本科院校，教师培养起点大幅提高。教育硕士、教育博士等教育专业学位发展速度加快，目前有15所高校培养教育博士和80多所高校培养教育硕士，教育专业硕士学位招生人数远远超过教育学学术型硕士招生人数。教师教育办学层次实现了从中师、大专和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”的转变。
教师教育和教师专业发展的政策导向功能日益突显。从2007年秋季起，国家在直属师范大学实行免费师范生教育；2010年开始全面实施中小学教师国家ji培训计划（“国培计划”）；2004年开始实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，2010年“特岗教师”免试攻读教育硕士专业学位；2011年，印发《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，规定教师每5年参加培训的时间不少于360学时。以上政策的推行，为教师教育和教师专业发展提供了大量的经费，在实践中创新了教师培养培训的模式，很大程度上体现了教育发展与改革的时代要求。
在教师教育、教师专业发展的外部环境迅速变化的情况下，教师教育机构特别是承担教师教育任务的高等院校在引领教师专业发展方面，在办学过程中根据本校实际情况形成个性鲜明的教师教育特色方面，还有较多的困难需要克服。比如：如何克服学科发展的学术性要求与教师教育的实践性之间存在的矛盾、持续扩招与就业结构性困难之间的矛盾；如何有效形成教师职前培养和职后培训一体化的机制；如何科学设置、管理教师教育课程；如何合理安排教育实践的场所，等等。解决这些问题，既需要教育理论的有效指引、国家和地方相关政策对教师教育的支持，也需要举办教师教育的高等院校结合本校、本地区实际情况，探索形成具有自身特点的教师教育风格。
湖南科技大学具有较长的师范教育历史，其前身湘潭师范学院在1984年就升格为本科院校，2000年获得课程与教学专业硕士招生资格，2005年由国务院学位办批准为教育硕士专业学位培养单位，为湖南乃至周边省份培养了上万名优秀中小学教师和教育管理工作者。湖南科技大学在由单科性大学向综合性大学发展的过程中，一方面受教师教育大背景变化影响，另一方面由于学校发展定位等内部因素制约，在如何发展教师教育的思路上有过短暂的迷惘困惑。近年来，学校党委、行政部门在深思熟虑、反复论证的基础上，确定将教师教育作为学校发展的基本特色。2011年成立了教育科学研究院，负责统筹、协调、规划全校教师教育；与全省157所省级示范高中和20多所小学、初中学校结为“教师专业发展联盟学校”；申请设立湖南省基础教育教学研究基地。
为总结多年来教师教育实践与理论研究成果，我们组织本校教师教育研究者和相关院系负责人编写了“基础教育研究丛书”“教师教育系列课程”两套丛书，期望能够对推动基础教育发展与教师教育课程建设做出应有的贡献。
是为序。
湖南科技大学副校长
教育科学研究院院长 教授
2014年6月
/ⅰ
前言
ⅱ\
我国基础教育课程质量监控机制研究一
尽管“监控”一词似乎有着明显的管理主义和技术主义倾向，但在现代社会治理中，制衡是常规的制度设计，监控、监管等正成为各级政府的核心职能，成为社会治理中必不可少的制度保障。证券、金融事关国计，药品、药械事关民生，因此，证监、银监、保监及药监等制度设计的正当性是毋庸置疑的，而教育与课程同样事关国计民生，且课程设计、课程编制和课程实施的专业性并不一定比证券金融业或者药品药械的生产更强，又怎能排斥监控或者监管，游离于监控或者监管之外呢？鉴于课程的重要地位与巨大影响，课程质量监控势在必行。
实际上，课程质量监控早已获得了正当性，并且有众多的实践尝试——世界各国大都初步构建了课程质量监控机制。随着义务教育的逐渐普及、公共教育制度的初步确立，以及学校教育的迅速发展，西方发达国家出现了一些对学校投资的分配和使用情况进行调查的职能团体，其主要目的在于保证教育投资的分配和使用的合理性，进而加强对学校的控制。这就是zui初意义上的教育质量监控。此后，随着资本主义教育的发展和政府监管教育的力度进一步加强，监控逐渐成为各国政府管理教育的一种重要手段。与此同时，对“监控”的关注亦使其逐步成为“研究领域”——监控已不仅是政府控制教育的重要手段，也是一个全新的课程研究领域。自21世纪以来，各国均对课程质量监控予以不同程度、不同范围的研究，并在各自的实践中对课程质量监控机制的运行进行了全新的阐释。但由于各国在政治、经济、文化和教育等方面的背景和基础性条件存在很大差异，其课程质量监控的目的、内容、方法、手段和形式也多有不同，各国逐步形成了各具特色的课程质量监控机制。
对教学、课程乃至教育进行质量监控，我国虽然自古有之，但真正把课程质量监控这一重要问题提上议程，是1999年我国实行新一轮课程改革以后的事情。审视新课程改革以来我国基础教育课程运行的现状，研究发现，新课程在闪烁素质教育理念“光辉”的同时，亦面临着许多问题。这些问题从何而来？自然是来自于课程实施阶段。这些问题产生的原因是什么？这个问题虽然难以清晰地回答，因为它涉及一些体制、理念的问题，但笔者认为，除却这些深层原因，我们还忽略了一个非常重要的原因，即缺乏科学有效的课程质量监控机制。正是因为缺乏完善的课程质量监控机制，课程实施领域才会出现那么多的问题；正是因为缺乏高效的课程质量监控机制，新课程改革的深入推进才会困难重重。
目前，我们在国家、地方层面的课程政策上能够找到的关于课程质量监控的制度设计极为有限，课程质量监控机制的欠缺更是一个明显的事实。学校课程实践质量低下的印象zui初源于笔者对基础教育课程生活的有限认知。这种有限的认知在随后进行的有关基础教育课程质量及其监控情况的部分调查中得到了证实。尽管我们的调查范围依然很有限，尽管从这些有限的调查中得到的结论做普遍性推论依然易受质疑，但这些调查显示了部分现实。
同时，我国在基础教育课程质量监控机制方面的研究明显薄弱。2000年以来，在课程评价的导向和教育政策的支持下，我国的义务教育质量监测呈现一股强劲的发展势头。这说明，政府已经开始关注基础教育课程质量监控，并进行了积极有力的引导。与此同时，课程质量监控机制的实践探索和相关理论研究也正在进行之中。然而，笔者认为这种探索与研究依然存在三个方面的问题。第yi，教育理论界关于课程质量监控机制的研究是屈指可数的，更多的研究是集中在教育督导、教育评价和教学评价等领域，尽管它们或多或少地涉及课程实施的质量问题。正因如此，所以我们更迫切需要从基础教育课程运作的整体视野来研究基础教育课程质量监控机制。第二，教育政策的导向是好的，然而政府对义务教育以及基础教育的质量监测，更多的可能是出于政府强化对教育的控制或者基于政府问责的需要，从而可能更多的是“从政府需要的角度”看待教育监控问题，而就教育质量监控特别是课程质量监控问题展开的理论研究明显的没有及时跟进。第三，认真审视我国已有的各种监测项目，我们发现依然有许多问题迫切需要得到解决。例如，虽然早在2005年依托上海教育科学研究院成立了基础教育监测中心，于2007年依托北京师范大学成立基础教育质量监测中心，但我们发现，前者是侧重于教育宏观发展方面的监测，后者则是针对整体的教育质量予以评价，均未深入涉及对课程运作系统本身以及课程系统运作结果的重要表征——课程质量的监控。
各国在长期的教育发展过程中，已经建立并逐步完善了一整套现代的课程管理制度，课程质量监控机制的确立是其中很重要的一项举措。我们也应遵循“国际视野、本土行动”的原则，积极借鉴国外课程质量监控机制的成功经验，努力构建具有我国特色的基础教育课程质量监控机制。因而，我国课程理论工作者应树立课程研究意识，强化课程研究观念，在课程政策保障的前提下，认真研究课程质量监控机制这一重要的课程领域，力争使我国课程质量监控机制的研究尽早系统化、科学化。
二
课程质量监控机制研究特别需要重视研究的方法论。这是因为，在所有关注实践层面的课程理论研究中，方法或方法论问题从来没有被冷落过，但在课程实践中，方法真正作为一个基础性问题被重视并被有意识地运用的情况委实不多。就基础教育课程质量监控而言，或许制度化的“蓝图”或“方案”是以整体的、严谨的方法论或在某种明确的课程哲学指导下制定的，但在课程质量监控实践中，往往就只是传达、贯彻、执行操作而已。“课程是蓝图，教学就是依照蓝图施工”，这样一个约定俗成的简单化的判断，把复杂的教育问题简单化了。至少在实践层面，它使不少教师竟然不懂“不能像改造工厂里的工艺流程一样改造教育的实践”的道理，于是在延续着惯例的实践中，简单化的甚至是僵化的判断，就自然而然地把方法或方法论消解了。这可能是一种基础的消解。S.拉塞克，G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，译.北京：教育科学出版社，1996.
/ⅲ
前言
ⅳ\
我国基础教育课程质量监控机制研究“我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革……我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是‘非此即彼’的二元对立的思维方式。”钟启泉.中国课程改革：挑战与反思［J］.比较教育研究，2005(12).无独有偶，杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中也针对美国教育界的某些人开宗明义地批评指出，他们“……喜欢采用对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确……”约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.资深学者的论述与杜威一针见血的批评无不启示：基础教育课程质量监控机制的建构与完善不仅需要形成与基础教育课程实践相匹配的话语系统，还特别需要变革思维方式。
“真实的教育世界要求我们用整体的眼光去看问题，任何一方面的任何事情都可能影响到其他方面……我们必须了解事情的整个关联网。”石鸥.责任分担对学生负担和课程改革的影响［J］.高等师范教育研究，2001（2）.这种“整体的眼光”和“了解事情的整个关联网”的方法对我们了解基础教育课程质量的“整个关联网”及如何更好地改善和提升基础教育课程质量极具认识论和方法论意义。如果我们把这种考虑问题的“整体的眼光”和“了解事情的整个关联网”的思想方法运用到基础教育课程质量监控这个事情上来，或许可以有效规避当前关于建构和完善课程质量监控机制涌现的各种“简化论的思维模式”，以及由此产生的“蝴蝶效应”，为我们“构造适宜的头脑”，为迎接课程质量监控的“不确定性”指明路径。
课程质量监控是一种复杂系统的演化，必然涉及多层面、多维度、多主体关系的相互作用，会不断涌现出新的关系形态，并在新的时空场景中展开新的相互作用。课程质量的改善更是一项与整个社会相关联的复杂的系统工程。它的推进与实施实际上是一项整体性教育改革，它谋求的是课程活动质的转型。因此，我们需要从局部的反思探讨上升到整体论的视野，努力发现课程系统内部互动生成的复杂关系，从整体上把握课程运作的关键环节。显然，我们必须转换思维视角，从简单思维走向复杂思维——整体思维、关联思维及过程思维，审慎地整体规划基础教育课程的运作，稳步推进和细化基础教育课程质量监控。这需要从一开始就确立完整的、严谨的、实事求是的系统方法论，需要以此来统一课程质量监控体系的制定、实施和评估。
三
本研究尝试从多维的视角来研究和审视基础教育课程质量监控机制，旨在探寻适用于我国基础教育课程现实的、比较完善的课程质量监控机制，以期改善课程实践，更有效地促进学生的学习进而更好地服务于学生的全面发展。本研究具有重要的实践意义和理论价值，集中体现为：在对基础教育课程质量监控机制现状及其问题把握的基础上，提出一套对课程质量监控有指导意义的机制系统及其保障措施，为有关部门开展基础教育课程质量监控提供借鉴；通过从多种理论视角对基础教育课程质量监控机制的一些基本问题进行研究，在一定程度上拓展和深化基础教育课程质量监控机制的理论研究。
全书由七章组成。其中，第yi章介绍选题缘由与研究意义、分析研究现状，并进行了文献综述、阐明研究思路与研究方法。
第二章探讨基础教育课程质量监控机制的基本问题：基础教育课程质量监控机制的内涵与性质；基础教育课程质量监控机制的类别与价值；基础教育课程质量监控机制的地位与功能。本章尤为关注完善基础教育课程质量监控机制的必要性与重要性的问题。当前课程管理的一个重要走向就是建立平衡的课程系统。平衡的一个方面是课程管理各层级之间的平衡，即在课程事务上国家、地方和学校的平衡。平衡的另一个方面是课程系统整体运作（包括课程决策、课程设计、课程实施、课程评价等zui基本的环节），即课程实践与课程质量监控之间的平衡。课程质量监控机制在整个课程系统的运作中具有独立的地位和重要价值。
第三章展开基础教育课程质量监控机制的多维分析。从复杂理论、治理理论、教育测量与评价理论等多维的视角来研究和分析基础教育课程质量监控机制，这有助于我们树立科学的课程质量监控机制观，构建合理的课程质量监控体系，指导课程质量监控实践。
第四章审视基础教育课程质量监控机制的现状，包括梳理我国基础教育课程质量监控机制的历史沿革；探寻我国基础教育课程质量监控机制存在的问题；把握基础教育课程质量监控机制的国际发展趋势，以充分学习、借鉴国外课程质量监控研究领域的理论成果与借鉴课程质量监控实践的成功经验。
/ⅴ
前言第五章将基础教育课程质量监控机制的理性建构作为核心内容。本章首先提出一个切合我国基础教育课程现实的课程质量标准框架。课程质量标准框架的构想是基于对当前教育评估发展的两个新趋势——基于标准的评估（standardsbased assessment）和促进学习的评估（assessment for learning）——的分析，强调课程效度和后果效度。再重点探讨基础教育课程质量监控的相关机制。徒法不足以自行，良好的标准还需要良好的实施，基础教育课程质量监控的实施需要相应的机制或者工具。基础教育课程质量监控需要的相关机制主要包括系统导航机制、协商互动机制、反馈调节机制、社会中介参与机制。
第六章探讨基础教育课程质量监控机制的实施保障。基础教育课程质量监控机制的良好运行需要从组织、政策、制度、技术等维度采取相应的保障措施。阐释基础教育课程质量监控政策的意义、健全基础教育课程质量监控制度、完善基础教育课程质量监控机构显然是基础教育课程质量监控机制实现良好运行的重中之重。基础教育课程质量监控有众多合法主体：政府、学校、教师、学生及其家长，乃至其他关心教育的社会人士。从历史来看，政府、教育机构、学生作为基础教育课程质量监控主体都存在一些明显的问题，当前的选择是建立独立的基础教育课程质量监控机构。这一趋势自新公共管理运动以来越来越明显。在我国，单一的独立的基础教育课程质量监控机构的作用是有限的，一个适当的选择是政府与独立的基础教育课程质量监控机构合作实施基础教育课程质量监控。
第七章进行基础教育课程质量监控机制的实例分析。依据国内外已有的课程质量监控实践，特别是美、英等发达国家相对成熟的各具特色的课程监控实践，展开基础教育课程质量监控机制的实例分析，从而为完善我国基础教育课程质量监控机制提供一种可能的参照和某些重要的启示。案例的选择既有国外zui权wei的国家层面的学生学业成就质量监测体系、内布拉斯加州的评估监控案例分析，也有国内21世纪以来植根本土的市区层面中小学课程质量监控的基本做法介绍，还有学校层面内部课程质量监控的探索性经验总结。
著者2016年9月
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