描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567566262丛书名: 大夏书系·成尚荣教育文丛
教学流派的研究与新发展将是课程改革深入的重要标志之一，将会推动课程改革乃至教育改革的不断深入。因此，在今天，教学流派研究不能缺席。
教育名家成尚荣先生曾率先研究地方教育流派——苏派教育，并且对于教学流派始终处在研究状态，持续地阅读，也持续地关注正在进行着的地方的、学校的、教师个人的研究实践，寻找着教学流派研究的新方向、新维度。本书即是其此阶段研究成果的结集。
推荐文章：
《核心观点 教学流派研究的文化阐释》p15
《当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能》p003
《教学风格的认识与追求》p148
自 序 在更大的坐标上讲述自己的故事 001
写在前面 流派新观察 011
核心观点 教学流派研究的文化阐释 015
辑 教学流派：一种文化的存在 001
当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能 003
教学流派研究：意义价值、核心理念与基本框架 014
范式的基质及其对教育科学研究的文化价值 023
苏派与苏派研究 032
苏派研究的文化视角 042
第二辑 教育家的联想 049
教育家：双手放在历史的舵轮上 051
教育家文化品位的定格 053
教育家要有美学精神 055
先生之风，山高水长 058
教育家的风骨 062
教育家的风度 065
教育家的风格 069
教育家与知识分子 077
教育家与好老师 080
教育家与儿童 083
第三辑 先生回来 087
先生回来 089
“活教育”的核心理念及现代意义 093
斯霞之“道” 101
中国情境教育的原创性与李吉林的求真品格 107
一次对教育本质的穷究 118
第四辑 教学主张与教学风格 121
教学主张：一片思想的丛林 123
教学主张的追求 130
风格：合唱声中领唱者的旋律 140
教学风格的认识与追求 148
苏派的教学风格 156
第五辑 教学流派的气象与神圣的感召力 167
孙双金：独特教学风格源于文化底蕴 169
薛法根：清简，文化人格上生长起来的教学风格 174
马宏：用“做的哲学”定义教育 180
周卫东：应答与建构 188
贲友林：一种关于发现的哲思 191
建设伟大的学校 194
文化记忆·文化行动·文化自觉 197
大道至简 200
美丽：永远的精神站立 203
幸福教育哲学 209
“请给我一点时间” 214
管理之道：大知闲闲 216
附 录 智慧的教育点灯人 219
致 谢 227
在更大的坐标上讲述自己的故事
曾经犹豫很久，不知丛书的自序究竟说些什么，从哪里说起，怎么说。后来，我想到，丛书是对自己人生的次小结，而人生好比是个坐标，人生的经历以及小结其实是在坐标上讲述自己的故事。于是自序就定下了这个题目。
与此同时，我又想到故事总是一节一节的，一段一段的，可以分开读，也可以整体地去读。因此，用“一、二、三……”的方式来表达，表达人生的感悟。
一 尚可：
对自己发展状态的认知
我的名字是“尚荣”二字。曾记得，原来写的是“上荣”，不知何人、何时，也不知何因改成“尚荣”了。那时，家里人没什么文化，我们又小，改为“尚荣”没有什么文化的考量，但定有些什么不知所云的考虑。
我一直认为“尚荣”这名字很露，不含蓄，也很俗，不喜欢，很不喜欢。不过，现在想想，“尚荣”要比“上荣”好多了，谦逊多了，也好看一点。我对“尚荣”的解读是“尚可”，其含义是，一定要处在“尚可”的认知状态，然后才争取从尚可走向尚荣的理想状态。
这当然是一种自我暗示和要求。我认为，人不能喧闹，不能作秀，更不能炫耀（何况还没有任何可以炫耀的资本）。但人不能没有精神，不能没有思想，我一直要求自己做一个有追求的人，做一个精神灿烂的人。正是“尚可”“尚荣”架构起我人生的坐标。尚可，永远使我有种觉醒和警惕，无论有什么进步、成绩，只是“尚可”而已；尚荣，永远有一种想象和追求，无论有什么进展、作为，只不过是“尚荣”而已。这一发展坐标，也许是冥冥之中人生与我的约定以及对我的承诺。我相信名字的积极暗示意义。
二 走这么久了，
才知道现在才是开始
我是一只起飞很迟的鸟，不敢说“傍晚起飞的猫头鹰”，也不愿说“夕阳无限好，只是近黄昏”。说起飞很迟，是因为61岁退休后才安下心来，真正地读一点书，写一点小东西，在读书和写作中，生发出一点想法，然后把这些想法整理出来，出几本书，称作“文丛”。在整理书稿时，突然之间有了一点领悟。
点领悟：年龄不是问题，走了那么久，才知道，原来现在才是开始。人生坐标上的那个起点，其实是不确定的，任何一个点都可以成为起点；起点也不是固定的某一个，而是一个个起点串联起发展的一条曲线。花甲之年之后，我才开始明晰，又一个起点开始了，真正的起点开始了。这个点，就是退休时，我在心里默默地说的：我不能太落后。因为退休了，不在岗了，人一般会落后，但不能太落后。不能太落后，就必须把过去的办公桌，换成今天家里的那张书桌，书桌告诉我，走了那么久，坐在书桌前，才正是开始。所以，年龄真的不是问题，起点是自己把握的。
第二点领悟：人生是一首回旋曲，总是要回到童年这一人生根据地去。小时候，我的功课学得不错，作文尤其好。那时，我有一个巴望：巴望老师早点发作文本。因为发作文本之前，总是读一些好作文，我的作文常常被老师当作范文；也常听说，隔壁班的老师也拿我的作文去读。每当那个激动人心的时刻来临，我会想入非非：总有一天要把作文登在报刊上，尤其是一定要在《新华日报》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想象是种潜在的力量。一个人童年时代有没有一点想入非非，今后的发展还是不同的。和过去的学生聚会，他们也逐渐退休了，有的也快70岁了。每每回忆小学生活，总忆起那时候我读他们的作文。文丛出了，我似乎又回到了自己的童年时代。童年，那是我人生的根据地；人总是在回旋中建构自己的历史，建构自己的坐标，总得为自己鸣唱一曲。
第三点领悟：人的发展既可以规划又不能规划，好的发展是让自己“非连续发展”。近我很关注德国教育人类学家博尔诺夫的“非连续”教育理论。博尔诺夫说，人是可以塑造的，但塑造的观点即连续性教育理论是不完整的，应当作重要调整和修正，而非连续性教育倒是对人的发展具有根本的意义。我以为，非连续性教育可以迁移到人的非连续性发展上。所谓非连续性发展，是要淡化目的、淡化规划，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非连续发展理论。如果你功利、浮躁、刻意，会让你产生“目的性颤抖”。人的发展应自然一点，“随意”一点，对学生的教育亦应如此，好能让他们跳出教育的设计，也让名师的发展跳开一点。只有“尚可”，才会在不满足感中再向前跨一点。
三 坐标上的原点：
追寻和追赶
文丛实质上是我的一次回望，回望自己人生发展的大概图景，回望自己的坐标，在坐标上讲述自己的故事。回望不是目的，找到那个点才为重要。我要寻找的是那个坐标上的原点，它是核心，是源泉，是出发点，也是回归点。找到原点，才能架构人生发展的坐标，才会有真故事可讲。
那个点是什么呢？它在哪里呢？
它在对人生意义的追寻中。我一直坚信这样的哲学判断：人是意义的创造者，但人也可以是意义的破坏者。我当然要做意义的创造者。问题是何为意义。我认定的意义是人生的价值，既是个人存在和发展的价值，也是对他人对教育对社会产生的一点影响。而意义有不同的深度，价值也有不同的高度。值得注意的是，人生没有统一的深度和高度，也没有统一的进度和速度，全在自己努力，不管从什么时候开始，你努力了，达到自己的高度才重要，把握自己的进度才合适。而所谓的努力，对我来说就是两个字：追赶。因为我的起点低，基础薄弱，非“补课”不可，非追赶不可。其实，追赶不仅是态度，它本身就是一种意义。
我追赶青春的步伐。路上行走，我常常不自觉地追赶年轻人的脚步，从步幅到步频。开始几分钟，能和年轻人保持一致，慢慢地赶不上了。过了几分钟，我又找年轻人作对象，去追赶他们的脚步，慢慢地，又落后了。追赶不上，我不遗憾，因为我的价值在于追求。这样做，只是对自己的要求，是想回到青年时代去，想再做一回年轻人，也是向年轻人学习，是向青春致敬的一种方式。有了青春的步伐，青春的心态，才会有青春的书写。
我追赶童心。我曾不止一次地引用作家陈祖芬的话：人总是要长大的，但眼睛不能长大；人总是要变老的，但心不能变老。不长大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年龄的，只要有童心，就会有童年，就会有创造。我自以为自己有颗不老的童心，喜欢和孩子说话，喜欢和年轻人对话，喜欢看绘本，喜欢想象，喜欢天上云彩的千变万化，看到窗前的树叶飘零了，我会有点伤感。追赶童心，让我有时激动不已。
我追赶时代的潮流。我不追求时尚，但是我不反对时尚，而且关注时尚。同时，我更关注时代的潮流，课程的，教学的，教育的，儿童的，教师的；经济的，科技的，社会的，哲学的，文化的。有人请我推荐一本杂志，我毫不犹豫地推荐《新华文摘》，因为它的综合性，让我捕捉到学术发展的前沿信息。每天我要读好几种报纸，报纸以快的速度传递时代的信息，我会从中触摸时代的走向和潮流。读报并非消遣，而是让其中一则消息触动我的神经。
所有的追赶，都是在寻觅人生的意义。人生坐标，当是意义坐标。意义坐标，让我不要太落后，让我这只迟飞的鸟在夕阳晚霞中飞翔，至于它落在哪个枝头，都无所谓。迟飞，并不意味着飞不高飞不远，只要是有意义的飞翔，都是自己世界中的高度和速度。
四 大胸怀：
发展的坐标要大些
人生的坐标，其实是发展的格局，坐标要大，就是格局要大。我家住傅厚岗。傅厚岗曾住过几位大家——徐悲鸿、傅抱石、林散之，还有李宗仁。我常在他们的故居前驻足，见故屋，如见故人。徐悲鸿说，一个人不能有傲气，但一定要有傲骨；傅抱石对小女傅益瑶说，不要做文人，做一个有文化的人，重要的是把自己的胸襟培养起来。徐悲鸿、傅抱石的话对我启发特别大。我的理解是：大格局来自大胸怀，胸怀大是真正的大；大格局不外在于他人，而是内在于人的心灵。而胸怀与视野联系在一起。于是，大视野、大胸怀带来大格局，大格局才会带来大一点的智慧，人才能讲一点更有内涵、更有分量的故事。这是我真正的心愿。
大胸怀下的大格局，是由时间与空间架构成的坐标。用博尔诺夫的观点看，空间常常有个方向：垂直方向、水平方向和点。垂直方向引导我们向上，向天空，向光明；水平方向引导我们向前；点则引导我们要有一个立足点。无论是向上，还是向前，还是选择一个立足点，都需要努力，都需要付出。而时间则是人类发展的空间。时间特别引导人应当有明天性。明天性，即未来性，亦即向前性和向上性。所以，实践与空间构筑了人生的坐标，这样的坐标是大坐标。
五 对未来的慷慨：
把一切献给现在
在这样的更大坐标中，需要我们处理好现实与未来的关系。我非常欣赏这样的表述：对未来的慷慨，是把所有的一切都献给现在。其意不难理解：不做好现在哪有什么未来？因此想要在更大的坐标上讲述故事，则要从现在开始，只有着力讲好今天的故事，才有明天的故事。有一点，我做得还是比较好的：不虚度每一天，读书、读报、思考、写作成为一天的主要生活内容，也成了我的生活方式。有老朋友对我的评价是：成尚荣不好玩。意思是，我不会打牌，不会钓鱼，不会喝酒，不喜欢游山玩水。我的确不好玩。但我觉得我还是好玩的。我知道，年纪大了，再不抓紧时间读点书写点什么，真对不起自己，恐怕连“尚可”的水平都达不到。这位老朋友已离世了，我常默默地对他说：请九泉之下，仍继续谅解、宽容我的不好玩吧。真的，好不好玩在于自己的价值认知和追求。
六 首先做个好人，
一个有道德的人
讲述的故事不管有多大，有一个十分重要的主题，那就是做个好人。做个好人真不容易。我对好人的定义是：心地善良，有社会良知，谦虚，和气，平等对人，与人为善，多站在对方的位置上想想。我的主要表现是：学会“让”。让，不是软弱，而是不必计较，不在小问题上计较，不在个人问题上计较。所谓好人，说到底是做个有道德的人。参与德育课程标准的研讨，参与道德与法治教材的审查，参与学生发展核心素养的论证，我的体会是：道德是照亮人生之路的光源，人生发展坐标首先是道德坐标。我信奉林肯的论述：“能力将你带上峰顶，德行将让你永驻那儿。”我还没登上峰顶，但是道德将成为一种攀登的力量和永驻的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亚里士多德所言，智慧是就那些对人类有益的或有害的事采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态。我又信奉，所谓的退、让，实质上是进步，一如插秧歌：“手把青秧插满田，低头便见水中天，六根清净方为道，退步原来是向前。”我还信奉，有分寸感就不会贪，有意志力就不怕，有责任心就不懒，有自控力就不乱。而分寸感、意志力、责任心、自控力无不与道德有关。
在更大的坐标上讲述故事，是一个反思、梳理、提升的过程，学者称之为“重撰”中的深加工。文丛试图对以往的观点、看法作个梳理，使之条理化、结构化，得以提升与跃迁。如果作一些概括的话，至少有三点体会。其一，心里有个视角，即“心视角”。心视角，用心去观察问题、分析问题。心视角有多大，坐标就可能有多大；心视角有多高，坐标就可能有多高。于是，我对自己的要求是，对任何观点、任何现象的分析、认识看高不看低，往深处本质上去看，往立意和价值上去看。看高就是一种升华。其二，脑子里有个思想的轮子。思想让人站立起来，让人动起来、活起来，人的全部尊严在于思想。思想是从哪里来的？来自哲学，来自文学，来自经典著作。我当然相信实践出真知，但是实践不与理论相结合，是出不了思想的。思想好比轮子，推着行动走。倘若文章里没有思想，写得再华丽都不是好文章。我常常努力地让思想的轮子转动起来。发展坐标是用思想充实起来、支撑起来的。其三，从这扇门到那扇门，打开一个新的天地。读书时，我常有种想象，并把这种阅读称作“猜想性阅读”。这样的阅读会丰富自己原有的认知框架，甚至可以改变自己原有的认知框架。写作则是从这扇门到那扇门，由此及彼，由表及里，由浅及深，是新的门窗的洞开。
七 把坐标打开：
把人、文化，把教育的关注点、研究点标在坐标上
更宽广的视野，更丰富的心视角，必然让坐标向教育、向生活、向世界打开。打开的坐标才可能是更大的坐标。我对专业的理解，不囿于学科，也不囿于课程，而要在人的问题上，在文化的问题上，在教育改革、发展的一些大问题上有些深度的阐释和建构，这样的专业是大专业。由此，对教师的专业发展我曾提出“专业”的命题。对教师专业发展如此，对教育科研工作者也应有这样的理解与要求。基于这样的认识，文丛从八个方面梳理、表达了我这十多年对有关问题思考、研究的观点：儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派以及核心素养。我心里十分清楚：涉及面多了，研究的专题不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在学术的含量上达不到应有的要求。不过，我又以为，教育科研者视野开阔一点，视点多一点，并不是坏事，倒是让自己在多样性的认知与比较中，对某一个问题发现了不同的侧面，让问题立起来，观察得全面一些，也深入一些。同时，研究风格的多样化，也体现在研究的方向和价值上。
坐标打开，离不开思维方式和打开方式。我很认同“遮诠法”。遮诠法是佛教思维方式。遮，即质疑、否定；诠，即诠释、说明。遮不是目的，诠才是目的；但是没有遮，便没有深度、独特的诠；反过来，诠让遮有了更充足的理由。由遮到诠是思维方式，也是打开、展开的方式。
遮诠法只是我认同并运用的一种方式，我运用得比较多的是“赏诠法”。所谓赏，是肯定、认同、赞赏。我始终认为，质疑、批评、批判，是认识问题的方式，是指导别人的方式，而肯定、认同、赞赏同样是认识问题的方式，同样是指导别人的方式，因为肯定、认同、赞赏，不仅让别人增强自信，而且知道哪些是认识深刻、把握准确、表达清晰的，需要保持，需要将其放大，争取做得更好。对别人的指导应如此，对自己的学习和研究也应这样。这样的态度是打开的，坐标也是打开的。打开坐标，研究才会有新视野和新格局。
打开，固然可以深入，但真心的深入应是这一句话：“根索水而入土，叶追日而上天。”我对自己的要求是：向上飞扬，向下沉潜。要向上，还要向下，首先是“立起身来”。原来，所有的坐标里，都应有个人，这个人是站立起来的。这样的坐标才是更大的坐标。
八 打开感性之眼，
开启写作之窗
不少人，包括老师，包括杂志编辑，也包括一些专家学者，认为我的写作是有风格的，有人曾开玩笑地说：这是成氏风格。
风格是人的影子，其意是人的个性使然，其意还在风格任人去评说。我也不知道自己的写作风格究竟是什么，只知道，那些文字是从我的心里流淌出来的，大概真实、自然与诗意，是我的风格。
不管风格不风格，有一点我是认同的，而且也是在努力践行的，那就是相信黑格尔对美的定义：美是用感性表达理念和理性。黑格尔的话与中国文化传统中的“感悟”，以及宗白华《美学散步》中的“直觉把握”是相同的，相通的。所以，我认为，写作首先是打开感性之眼，运用自己的直觉把握。我自觉而又不自觉地坚持了这一点。每次写作，总觉得自己的心灵又敞开了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿着一斜坡向上起飞、飞翔。心灵的自由才是的写作状态，适宜的写作风格。
当然也有人曾批评我的这一写作风格，认为过于诗意，也“带坏”了一些教师。我没有过多地去想，也没有和别人去辩论。问题出在对“诗意”的理解存在偏差。写作是个性化的创造，不必去过虑别人的议论。我坚持下来了，而且心里很踏实。
九 讲述故事应当有一个
丰富的工具箱
工具的使用与创造，让人获得了解放，对工具的使用与创造已成为现代人的核心素养。
讲述故事也需要工具，不只是一种工具，而且要有一个工具箱。我的工具箱里有不少的工具。一是书籍。正如博尔赫斯所说的，书籍是人类创造的伟大工具。书籍这一工具，让我的心灵有了一次又一次腾飞的机会。二是艺术。艺术是哲学的工具。凭借艺术这一工具我走向哲学的阅读和思考。长期以来，我对艺术作品及其表演非常关注。曾记得，读师范时，我有过编写电影作品的欲望，并很冲动。现在回想起来，有点好笑，又非常欣慰。因为我那电影梦，已转向对哲学、伦理学的关注了。三是课程。从目的与手段的关系看，课程是手段，是工具。课程这一透镜，透析、透射出许多深刻的意蕴。四是教科书。我作为审查委员，对教材进行审查时，不是审查教材本身，而是去发现教材深处的人——教材是不是为人服务的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想象，常常帮助我去编织和讲述故事。
十 故事让时间人格化，
我要继续讲下去
故事可以提供一个可供分享的世界。不过，我的目的，不只在与世界分享，更为重要的是，通过故事让时间人格化，让自己的时间人格化。讲述故事，是对过去的回忆，而回忆时，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脉。相信故事，相信时间，相信自己的人生坐标。
我会去丰富自己的人生坐标，在更大的坐标上，继续讲述自己的故事。
2017年1月15日
教学风格的认识与追求
课程改革中，我常常为教师们的创造性所感动。孙双金的情智语文，窦桂梅的主题教学，王崧舟、周益民的诗意语文、诗化语文，薛法根的组块教学……他们在新课程理念的引领下，从自己的教学特点出发，通过潜心研究和实验，表达对课程、对语文教学独特的理解和主张，探索实施新课程和进行语文教学改革的新途径和新方法，展现自己教学的特色和智慧，追求和形成自己的教学风格。
倡导教师个性化教学和形成教学风格是课程改革的题中之义。新课程为教学方式的多样化留下了很大的空间，为各种教学风格的形成提供了更多的平台，同时也提出了更严格的要求。可以说，现在倡导教师形成教学风格比以往任何时候意义都大，也比任何时候的可能性都更大。
风格是一种境界
孙双金老师为了研究情智语文设置了若干小课题，有目的、有计划地推动研究的深入，教学专题是其中一个重要课题。在他设计的《走进李白》的专题中，先以“李白是仙”为主题，让学生在学习古诗词中走近李白，走向中国的诗性智慧文化，又怀着民族的精神和情怀走向世界。教学中他以李白的经典绝句为主块，用故事来串联和推进，以吟诵、想象、比较等为主要方法，引导学生欣赏和感悟李白的仙风道骨。教学中，孙双金始终向学生的问题敞开，敏锐地抓住和开发教学细节，学生的情绪状态是放松的，但思维状态和智力学习却是紧张和积极的，教学过程如湖水一波又一波，又如海水一浪高一浪。孙双金还表示，他将以“李白是侠”“李白是人”为主题继续他的专题教学研究。孙双金已经形成了自己的教学风格，获得了教学实验的成功，使自己的教学提升到了一个新的境界。
的确，风格是教学的境界。歌德说：“风格，这是艺术家所能企求的境界。”他还说：“在我看来，重要的是给予风格这个词以地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的境界。”艺术是如此，教学亦如此。李吉林的情境教学已不仅仅是一种教学方法，而且是让学习在情境中发生，解决了符号学习的难题，这是境界。正因为如此，风格也是教师成熟和成功的标志。雨果说得好：“没有风格，你也可以一时成功，也可以获得掌声、欢呼、桂冠，但是，你不可能由此得到真正的成功，真正的荣誉。”事实已不止一次地告诉我们，不少教师获得了一节课的成功、一时的成功，却未能获得“真正的成功”，原因就在于他们还未真正形成自己的教学风格。雨果还说：“风格是打开未来之门的钥匙。”教师的未来是美好的，但美好的未来需要我们去创造，谁在风格的研究和追求中走在前面，谁就能赢得未来的成功。
风格不是少数名师的专利，而应是所有教师共同的追求，因为风格具有相对性，具有不同的层次和水平。事实上，教师都有自己的个性特点，也有一定的教学特色，问题是，其特点还不清晰，其特色还不鲜明，对教学风格的追求还不自觉。如果我们所有的教师都有追求教学风格的强烈意识和扎实的行动，教学的未来是辉煌的，未来的教学是成功的。
风格的“个性”
对《珍珠鸟》的解读有许多争论。窦桂梅为此从不同的角度对《珍珠鸟》的主旨做了深入的研究。在对小鸟的解读中，她“读”到了人在小鸟驯化中的专心与耐心，以及从内心深处释放出的爱心，赢得了小鸟的信赖；在对大鸟的解读中，她“读”到了大鸟的“再三呼唤”，大鸟呼唤人类必须用宽广的胸怀放飞它们，而不是驯养和玩赏；在对“人与鸟”关系的解构中，她认为“人与众生物同在的世界里，如果我们说‘以人为本’，也就失去了信赖基本的前提，即平等”——人是属于大自然的，而不是自然是属于人的。于是她读到了自己心中的“主题”——信赖，并以此进行独到的教学设计。而这一教学设计又是基于她的“三个超越”理念下的主题教学。应该说，窦桂梅的教学风格是鲜明的：激情中的哲理，立足教材的丰富，主题的鲜明以及所表现出来的“儿童深度”。由此，我们可以对教学风格的主要特征作些初步概括。
其一，独特性。世界上没有完全相同的树叶，同样，世界上也没有两个人的风格完全一样。老舍说：风格是各种花的特有的光彩和香味。席勒说：理想的风格具有“度的独特性”。这种独特性首先表现为教者的独特视角和独特解读，窦桂梅对《珍珠鸟》的深度理解使她的教学风格具有思想的张力和立体感。这种独特性实质上是独创性。张学青老师教《月光启蒙》，从民谣、童谣说起，引发学生的兴趣，并把“启蒙”的意蕴隐伏其中；由“长歌谣”去领会歌谣的“根”及蓬勃生机的韵味和深意；在月夜之美妙、民歌童谣之美妙、母亲声音和母爱之美妙中去领会不识字母亲启蒙童心的智慧与才华。“大量引进民谣，捕捉课文微妙的意义，让语文课堂变成温暖生命的记忆。”她对课文内容的独特处理、教学方法的独特运用、表达方式的独特设计，体现了教学风格的创造性。
其二，艺术性。诗意语文、诗化语文不是教学语言的浪漫、华丽，不是脱离语言文字根基的漂浮，也不是教学方法的新颖和灵活，而是对审美风貌的生动展现，更是抽身而出、透过艰辛、仰望神明的创造。其间，当然充溢着教学的艺术性。教学风格是教学艺术的凝练，艺术使教学风格展现审美风貌，艺术性是教学风格的重要特征。尼采深刻地指出，艺术是“出场的方式”。教学本身就是创造性的活动，充满着艺术性，语文的工具性与人文性结合的本身又更具创造性和艺术性。语文教师应以“艺术”的“出场方式”来设计教学过程，而这种出场方式将是“对生命强的刺激”。盛新凤老师教《青海高原一株柳》，重点品味“撑立”“伫立”，欣赏树的高大粗壮；二品“撑立”，感受树的傲立雄姿。这样，从“撑立”到“伫立”，在学生心目中完善柳树的形象，以此辐射全文，既感受了优美语言，又感悟了柳树的精神。的确，教学艺术性在于创新教学的方式。教学之所以有魅力，之所以让学生把语文当作一件珍贵的礼物来领受，正在于教学风格具有吸引人、感动人、启发人的艺术力量。
其三，稳定性。丹纳说：“一个艺术家的许多不同的作品都是亲属，好像一父所生的几个儿女，彼此有显著的相像之处。”教师的这堂课与那堂课，记叙文教学与童话教学方法肯定是不同的，但他的风格应是统一的。成熟的教学风格不是偶尔为之，今天如此，明天又改变。稳定性是教学风格的又一重要特征。教学风格的稳定性首先是教育理念和主张的稳定和统一，其次需要教学方法在提炼以后的“固型”，在实践中不断强化和丰富。正如建筑师所说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”但是，稳定绝不意味着教学风格是平静的，甚至是僵化的，相反，教学风格应当在实践中不断调整、丰富、完善和发展。稳定性是教学风格的特征，发展性则是教学风格的生命。这种发展性，意味着教学风格具有时代特征，彰显时代意义和时代色彩。
风格的基本要义
风格不是面具，不是用来装饰和掩饰自己的；风格不是“没有剑的剑鞘，空空如也的漂亮的箱子”，而应有实在的内核和内容；风格不是技术，不可模仿，更不是用来炫技和表演的，而有其丰富的思想内涵。追求并形成教学风格，不仅仅是一个技术问题，关键是要深入理解、准确把握教学风格的基本要义。
要义之一：思想——教学风格的内核。不少学者和文学家对风格作过深层次的描述。福楼拜认为“风格是思想的血液”，别林斯基则认为风格是“思想的浮雕”。风格离不开思想，风格靠思想站立，风格用思想雕刻而成，风格怀着思想行走，风格表达的是思想；有思想内涵的教学风格，才会如希腊文所认为的风格是“直线体”，如拉丁文所认为的风格是“雕刻刀”，才会有思想的深度和张力。
圣–埃克苏佩里的《小王子》曾被周益民老师用来进行儿童文学阅读教学和儿童文化的研究。圣–埃克苏佩里的作品充满着哲学的隐喻，不对这些隐喻进行深入的理解，将会使《小王子》停留在奇妙和好玩的浅表层次。周老师作了深度解读，从流动的诗句中，捕捉了一个与众不同的词——驯养。他引导学生思考：“玫瑰成了王子的，王子也是狐狸的……这一切的一切，原来都是——‘驯养’。”“你向往这种驯养吗？”“小王子说的‘驯养’，跟我们原来认识中的‘驯养’意思一样吗？”“驯养需要什么，还需要什么？”……一连串的追问，一步一步把学生思维引向深入。在学生朗读以后，周老师深情地说：“本质的东西是看不见的……你必须对你的玫瑰花负责。《小王子》是一个动人的童话。”思想就在问题的敞开中、追问中，在富有挑战性的思维中，而这一切又离不开教师本身思想的敏锐和深度。就这样，教学风格裹挟着思想，像是意义的溪水在课堂里流动，在师生的心灵里撞击。
要义之二：道德——教学风格的伦理意义。加拿大教育现象学者马克斯•范梅南曾说：教学即技术，即教育学。的确，教学是一种技术，但它更具有教育学的意义。雅思贝尔斯说：“教学活动不仅是读、写、算技能的获得，而且是以此开始参与精神生活。”诺丁斯进一步指出：“伦理上有考虑的老师应把教学视为一种道德事业。”因此，课堂首先应是道德课堂，教学风格必须具有道德感。这种伦理上的考虑使教学风格体现教育的宗旨，回归教育的后目的——道德。
道德是人为的，也是为人的。教学的道德聚集在如何发现儿童和对待儿童上，即让儿童去创造，让儿童去享用创造的快乐。浙江省宁波市北仑区实验小学进行儿童诗创作的实验和研究，不少学生在教师指导下写出了漫溢着童心童乐的诗。一年级学生王心远写《梦中》：“梦中/我把小手伸出来/让它透透气/梦中/我把小脚踢出来/让它散散步//梦中/我把小屁股钻出来/让它乘乘凉//梦中/我一个喷嚏/吓得妈妈跳了起来/惊醒了/看着我的睡相//妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……”小朋友的创作印证了一个真理：童心即创造力。儿童诗创作的实验和研究带来了北仑区实验小学语文教学新的风貌和特色，初步形成了以诗育人的教学风格，珍重、开发了童心，让学生诗意地栖居在课堂里——这是的道德。如果教学风格与道德分离甚至背离，那么，这绝不是真正的教学风格。
要义之三：智慧——教学风格的文化品格。教学中，与智慧纠缠得厉害的是知识。我们并不轻慢知识，更不否定知识，智慧邀请知识的加入，但知识并不等同于智慧。问题的实质在于，智慧“比知识更模糊，但更伟大，在教学过程中更居主导地位”。我们的任务是，用智慧统领知识，把知识转化为智慧，在智慧的引领下尊重知识，但又能辨别和选择知识，更能创造和发展知识。教学风格这把雕刻刀就应具有这神奇的力量，点击儿童的心灵，点化儿童的悟性和灵气，让他们伴随着问题、好奇心和想象力去生长智慧。若此，教学风格就培育了自己文化的特性和品格，教学风格才是魅力的。
薛法根的教学智慧就在简约、典雅之中。有人说他教《爱如茉莉》，像是在教一首淡淡的诗，风轻云淡。在朗读中，在母女、父女的对话中，领会那种浸润在生命中的芬芳与光泽，在对茉莉的洁白与纯净的欣赏中，体味那钻到心中的缕缕幽香。所以大家评说薛法根，“课如茉莉”。是的，智慧是不张扬的，更不炫耀，智慧是细腻的，它存活于细节之中。薛法根用简约的方式，以谈话式的语调，让学生在放松的心态中学习，学到了知识，学会了领悟，学会了思考，智慧在悄悄地生长，有如轻轻开花的茉莉。
教学风格的思想内核、道德意义、智慧品格——齐指向学生的发展。教学风格之魂是爱学生，让学生爱学习，让学生充分发展。其实，教学风格的形成不能离开学生。马克思认为，艺术的创造既不能脱离创造主体，也不能脱离创造对象，从根本上说，是主客体之间某种性质的实践的能动统一。离开学生的参与，教学是不完整的，教学风格的形成也是不可能的。从本质上说，离开学生，就是轻视学习，轻视学习就缺失了教学的真义与核心，当然也就无教学风格可言。
风格的追求
追求与形成教学风格绝非易事，但也绝非高不可攀；优秀教师有更多的条件与机会形成自己的教学风格，但教学风格也绝非少数教师的“专利”。教学风格的形成是一个漫长的过程，来不得急功近利和半点浮躁。从成功者的案例及长期的实践来看，要从以下几个方面努力，有目的有计划地去追求。
首先是要不断完善自己的人格。法国启蒙运动时期的博物学家、文学家布封认为，作品所含的知识、事实都是身外物，但“风格却是本人”。的确，风格是人格的外在表现，风格是“特殊的人格”。经典的例子是李卜克内西谈马克思的风格：“马克思的风格就是马克思本人……创作《资本论》的马克思，写作《雾月十八日》的马克思与写作《福格特先生》的马克思，是三个不同的马克思。尽管有这些不同，但还是同一个马克思；在三位一体中仍然有一种统一
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伟大人格的统一，这种人格在不同的领域有不同的表现，然而又是始终如一的。”因此，研究风格必须研究人格，形成风格首先是塑造人格，完善人格；形成风格的过程是塑造人格的过程，在完善人格的过程中去努力提炼和形成风格。
人格是一个很难定义的概念。美国人类学家拉尔夫•林顿将人格定义为“适合于个体心理过程与状态的有组织的聚合体”。教师的人格从整体上反映了教师的思想、道德、智慧、价值观和心理状态。塑造和完善人格要去改善这个“有组织的聚合体”。李吉林在长期的教改实践中，逐步形成了自己的教育理念和理想，并使理念和理想提升为信念，成为她的人格特征。她说：“我，是一个长大的儿童。”一个质朴又极富哲理的教师人格的概括，表达了自己人格的完善和崇高。她告诉我们，教师人格的核心是爱学生，一切为了学生。当自己是长大的儿童的时侯，才能懂得儿童和尊重儿童，才能发现儿童和开发儿童的可能性，同时才能引领儿童和提升儿童。教师人格的完善，应筑起一块精神高地，头上应高悬灿烂的星空，心中永驻道德律令。这样，人格的完善和崇高，展现在外的则是教学风格的审美风貌。
其次，要形成自己正确而坚定的教育主张。教学风格的独特性首要的是教育主张的独到。教育主张是教育思想的具体化，是教育见解和观点的提炼，是在理论指导下，在实践和研究中逐步形成的个性化的教育理念、理想、价值、立场、方法等的“合金”。教学风格必须用教育主张来支撑，不同的教学风格是不同教育主张下教学改革探索和实验的结果。孙双金认为情感与智慧是学生学习语文、提高素养的两个密码，因此他主张情智共生使语文学习有一个质的飞跃；窦桂梅形成了语文教学“三个超越”的主张，学生在丰富的资源中获得心灵的开放、思维的活跃，显然，“超越”的主张指向了学生创新精神的培养；薄俊生主张语文学习，着眼于学生成人而非成事，着眼于应世而非应试，以此构建发展性的语文教学……正确而坚定的教育主张使教学风格获得了灵魂，始终有鲜明的方向感和追求的价值。
后，追求和形成教学风格要善于分析自己、总结自己、提升自己。要分析自己的气质类型，应当承认气质类型对风格的形成起着基础性作用；分析自己的知识背景和知识结构的特点，以此探索教学风格的特点；分析自己的教学经验和教学特点，坚持从教学方法改革入手，扬自己所长，并加以概括和提炼。要努力读书，改善自己的心智。“难耐的是寂寞，难抛的是荣华。从来学问欺富贵，真文章在孤灯下。”我们不必在“孤灯下”，应在学习的共同体中，但是心中的那份淡定、那种耐得住寂寞的境界我们必须坚守。心智在读书中改善，风格在丰盈的心智中孕育。要坚持研究，做研究型教师。要善于发现教学改革的问题，善于把问题梳理成有价值的课题，边研究边行动，边研究边丰富自己的理论素养，边研究边发现自己的个性特点与风格倾向。只要坚持，教学风格定会在学习、实践、反思、研究中，从“尖尖角”发展为教学风格。
风格是“在众多合唱中凸显出独唱者的旋律”。风格的形成需要一个优秀的“合唱队”，也需要独唱者良好的素养和独特的演唱艺术。催发思想、催生活力的生机勃勃的课程改革，定会培育出更多更美的独唱者的旋律——教学风格。
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