高中英语“三段七步”读写整合教学法

本研究获*基础教育课程改革教学研究成果三等奖，首次集结成书。

理论阐述+实际操作层面的经典案例分析，构建高中英语读写整合教学模式一般框架。

 

本文首先构建了高中英语读写整合教学模式的一般框架——“读—说—写三段教学模式”。然后，根据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论以及重过程的写作教学理论，构建了“三段七步读写整合教学模式”，并详细介绍了“导—说—读—论—学/练—写—评/改”七个教学步骤的具体教学任务、教学活动等。后，作者对该模式实施可能存在的教学困难提出了建议。

牟金江，浙江师范大学外国语学院副教授。主要研究方向为英语课程与教学论。出版专著、教材7部，在《中国高教研究》《课程教材教法》等核心期刊发表论文20余篇。主持全国基础教育外语教学研究资助金项目《高中英语读写整合课型教学模式研究》，其研究成果于2010年获得*基础教育课程改革教学研究成果三等奖。

罗晓杰，浙江师范大学外国语学院教授，硕士生导师。主要研究方向为英语课程与教学论、教师专业发展。出版专著、教材10部，在《外语学刊》等核心期刊发表论文40余篇。2005年，获得浙江省高等教育教学成果一等奖。2010年，获得*基础教育课程改革教学研究成果三等奖。

项纸陆，浙江省温州第二高级中学教师。发表论文3篇，参与编写教材3部，获得温州市教学案例评比一等奖，温州市英语学科命题比赛一等奖。2014年，荣获温州市高中英语优质课一等奖。

章 绪论

节 困境：高中英语写作教与学的现状

第二节 对策：高中英语读写整合教学模式研究

第二章 英语读写整合教学的理论基础

节 阅读教学的基本理论

第二节 写作教学的基本理论

第三节 英语读写整合教学的理论基础

第四节 英语读写整合教学的历史、现状和发展趋势

第三章 高中英语读写整合教学模式

第一节 高中英语读写整合类型

第二节 高中英语读写整合教学模式的一般框架

第三节 高中英语“三段七步”读写整合教学模式

第四节 高中英语“三段七步”读写整合教学的注意事项

第四章 高中英语“三段七步”读写整合教学模式的实验研究

第一节 高中英语读写整合教学实验研究

第二节 高中英语读写整合教学模式实验案例

第三节 高中英语读写整合反思性教学课例研究

第五章 高中英语读写整合教学实施建议

节 高中英语读写整合教学实施建议

第二节 高中英语读写整合教学模式实施的保障措施

节 困境：高中英语写作教与学的现状

一、高中生英语习作存在的问题

研究表明，我国高中生英语写作能力发展十分缓慢，现状令人堪忧。虽然《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）提出了明确的分级标准，但在高中英语教学实践中，高中学生的英语写作能力并未得到应有的发展，英语写作教学目标远未达成。高中生英语习作在选词造句、语篇连贯、内容思想和写作技巧与策略等多方面均不同程度地存在着问题。

（一） 选词造句问题

高中生英语习作中选词造句错误问题比较普遍。研究发现，高中生英语习作中普遍存在词汇拼写错误、搭配不当、词语误用等问题。部分学生忽视或误用单词的曲折变化，例如，动词的形式未能正确反映出时态，与其相对应的人称不符，名词的形式未能正确反映出单复数概念，名词所有格的错误，使用动名词时未能在其末尾加-ing形式，等等。许多习作都存在词汇匮乏、表达方式单一或语言表达缺乏变式、同一习作中反复使用某一词（组）、较少使用高级词汇、语言表达单调乏味甚至词不达意等问题。研究发现，高中生英语习作中时态、语态、语序、主谓一致等错误很多，汉语思维严重地影响了习作者思想观点的表达。相当一部分学生无法写出语法正确的句子，无法实现句式结构选用的多样性和复杂性。部分学生不能用英语思维，习惯把中文提示或事先想好的中文逐字逐句译成英语，汉语的语言组织方式和思维习惯对其干扰而造成的语法错误及句子结构错误比比皆是。学生习作中出现的句子结构混乱，不符合英语习惯的汉语式表达等。英语写作能力发展要有相应的词汇量作为基础，词汇量不足会影响准确、恰当地表情达意。句子是语言交流的小单位，语句不通，语法结构不规范，直接影响思想内容的表达。可以说，选词造句问题是高中生英语写作能力发展的障碍。

（二） 语篇连贯问题

高中生英语习作中语篇结构松散和语义不连贯问题比较严重。语篇是由一系列语义连贯的句子和语段构成的语义整体，语篇不仅要合乎语法，还要在语义上连贯。研究高中生英语习作发现，许多学生不能熟练运用语篇衔接手段使文章各段落之间、句与句之间和句子内部实现自然衔接。由于缺乏语篇知识和语篇意识，不了解不同文体的语篇结构特点，导致英语习作语篇整体结构出现较大问题，例如，语篇布局不合理，遗漏要点；段落或篇章条理不清晰，逻辑线索（如时空/因果/转折/平行/对比等）不严密；机械地堆砌词句，导致语篇前后衔接不通畅，语义不连贯，等等。

（三） 思想内容问题

高中生英语习作内容空洞，言之无物的问题比较多见。研究发现，许多高中生在命题作文写作时审题能力十分有限，经常不知道某一命题作文应该包括哪些内容要点，不清楚该命题应表达怎样的主题思想。

例如，在教学NSEFC教材Module 2 Unit 1 Using
language部分Reading and Writing时，教师要求学生就文化遗产归属问题写一篇议论文，提示学生写作时首先阐明自己的观点，然后写出支撑该观点的论点，后换一种句式重申自己的观点结尾。该教师设计了写作策略指导，希望学生能够写出结构清晰的习作。但事实上，许多学生在知道语篇结构的情况下仍然不知道具体表达怎样的观点，不知道用什么例证来说明或证明自己的观点，仍然是无话可写，无法写出内容充实、观点明确的习作。

（四） 技巧策略问题

缺乏英语写作策略知识，不能熟练运用写作技巧的高中生也大有人在。研究发现，相当一部分学生很少运用写作前编写提纲，合理建构和编排语篇信息的这一常用的写作策略。部分学生还没有清醒地认识到内容的丰富性、语篇结构的条理性和逻辑性的重要意义，还没有意识到运用各种逻辑线索及各种连接词、过渡词或总结性词语等使行文连贯、符合逻辑的重要性。有的学生甚至不知道在写作的准备阶段要寻找话题、明确主题、根据写作目的收集与主题相关的信息和整理信息、整理思路、组织素材和规划文章结构等，在草稿形成阶段要列出提纲、起草文章、回查所写内容、适当增加新观点等；在写后修改阶段要检查所写内容、标点符号和字母大小写、加工和润色语言、适当删减和增添等写作策略知识。总之，缺乏英语写作基本策略知识，不能熟悉运用写作各个阶段的策略和技巧，在很大程度上影响了高中生英语写作能力发展进程。

二、高中英语写作教学现状

研究发现，高中英语写作教学存在诸多问题，成为制约高中生英语写作能力发展的主要因素，其中较为突出的问题当属写作教学模式单一和学生习作评改形式单一。

（一）写作教学模式单一

高中英语写作教学大多采用“教师命题—学生写作—教师批改”或“教师先分析范文—学生模仿范文写作—教师批改作文”这一重结果的写作教学模式。这种教学模式只注重语篇整体，其教学的重点通常放在写作的终结果上，很少考虑思想内容。采用重结果的写作教学模式，写作题目和内容由教师决定后强加给学生，教师较少关注写前准备，较少关注和激发学生的表达欲望和兴趣，师生间缺乏就写作目的和内容进行的必要协商，写作过程中缺少师生互动。采用重结果的写作教学模式，多数情况下教师在布置学生课后写作，即使课上与学生共同列出写作提纲和规划写作内容，也很少与学生共同探讨写作的框架结构和表达中可能出现的语言问题，很少对学生写作过程及步骤进行具体的指导和分析，很少对学生写作过程中出现的问题进行必要的监控和指导，很难发现写作过程中存在的问题而向学生提供及时的帮助，因此，难以达成写作过程目标。

（二）习作评改形式单一

高中英语教师习作评改模式较为单一，周期长，反馈不及时且形式单一，效果欠佳。一般情况下，高中英语教师会要求学生每周写一篇作文或每个单元完成一篇习作。由于教师很少采用重过程的写作教学模式，学生很少在课上进行写作技能的专项训练，很少在课上完成初稿写作任务和初稿修改，教师很少在学生习作成文后及时点评。由于缺少自我修改和同伴互评环节，学生习作中出现的低级错误多，高级错误较为严重，进而导致教师过于关注标点符号、大小写、词汇拼写和语言运用等常规错误。由于作文评改耗时过多，许多教师不能及时进行反馈指导，讲评和批改要点不全，很少针对写作内容、文章的语篇结构及写作技巧等方面做出全面分析和评价。

综上所述，我国学生英语写作水平普遍偏低，主要原因是重词汇和语法错误纠正和分析的作文评价方式。教师对学生的作文评改只提供一个分数或等级，只针对共同性错误进行讲评，其结果是学生个体得不到关于自己作文的相关反馈，不知道自己的写作水平处于哪一阶段，教师的评价起到的诊断和反馈作用非常有限。

本书作者基于对高中英语教学的关注和了解，构建了“三段七步”读写整合教学模式。该模式简便易懂，操作性强，是培养学生综合语言运用能力，尤其是读写能力的有效途径。作者对每一教学步骤的概念、教学任务和主要学习活动都进行了详细说明，且提供了很好的案例，理论联系实践，值得一读。

——舒白梅（华中师范大学外国语学院 教授）

本书主要介绍高中英语 “三段七步” 读写整合教学模式研究与实践，该成果荣获*基础教育课程教学改革研究成果奖。书中实验案例、教学范例及反思性课例具有实践性、示范性和导向性等特点，该教学模式具有可学、可用和可及等优点，相信这部上佳之作能够为您的专业成长助一臂之力。

——黄远振（福建师范大学外国语学院 教授）

读写结合是高中英语教学中的重要课型。但您是否为如何上好这种课型而感到困惑？您是否因找不到可借鉴经验而感到困惑？您是否想研读一些读写整合的优秀课例？高中英语“三段七步”读写整合教学模式已经在浙江省多所学校实验且效果显著。相信这一模式将为您打开新视野，开启新航程。

——葛炳芳（浙江省教育厅教研室 特级教师 高中英语教研员）

第三节 高中英语“三段七步”读写整合教学模式

高中英语“三段七步”读写整合教学模式是依据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论和重过程的写作教学模式建构的指向写作能力发展的教学模式。“三段”是指“读”、“说”、“写”三个教学阶段，“七步”是指“导入活动”、“读前活动”、“阅读活动”、“读后活动”、“写前活动”、“写中活动”和“写后活动”七个教学步骤。导入活动主要是话题导入，读前活动主要是预测，读后活动主要是谈论或讨论辩论，写前活动主要是学习和训练写作技能，写后活动主要是对学生习作的点评和修改。因此，“三段七步”读写整合教学模式可以简称为“导—说—读—谈/论—学/练—写—评/改”。

一、话题导入

话题导入是指在读写活动开始之前引导学生进入课文特定语言环境的话语活动。阅读和写作同属于书面语，对于高中学生而言，书面语的理解与表达相对较难。因此，在读写活动开始之前把学生引入课文特定的语言环境，进入并保持良好的学习心态就显得十分重要。读写前话题导入的主要任务是激发学生的读写动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣和热情。主要教学活动有相关话题的视听活动或就某一话题的“自由”交谈。

二、读前活动

读前活动是指学生阅读理解开始前的准备活动。读前活动的主要任务是明确阅读目的和布置阅读任务。主要教学活动是组织学生根据文章题目预测文章内容、提供相关话题的背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍。读前活动主要是预测活动，因此，也被称为读前预测。

三、快速阅读

快速阅读活动指学生阅读课文和师生针对课文内容进行的理解性问答活动。快速阅读的主要任务是理解文本并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要学习活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。读写技能整合教学的阅读理解一般以获取阅读文本的内容信息、训练阅写技巧和获取篇章知识为主要目的，教学活动依据阅读为写作服务的具体情况设计。

四、读后谈论

读后谈论指在阅读理解的基础上师生围绕某一或某些话题或问题（共同关心的，可能引起争议的，与课文内容相关的）组织谈论、讨论或辩论等话语活动。读后活动的主要任务是口、笔头巩固阅读成果。主要学习活动有复述课文大意、讨论、辩论、讲故事、描述事物、叙述个人经历等。读后谈论是处理转移和内化阅读获取的信息的过程，是阅读后的口语输出，它既能够检查学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。

五、写前学练

写前学练指为保证写作活动顺利开展而进行的准备活动。写前学练的作用是保证作者能写和会写，主要教学活动包括学习相关的篇章写作知识和训练写作技巧（如衔接、过渡手段等）的活动，师生/学生草拟写作提纲等。有时为了降低写作难度，教师也会设计句单位写作训练活动和语篇单位的口头作文。

实际上，读后讨论也可归属于写作准备阶段。之所以单列一个环节，是为了突出和强调其阅读活动的延伸和拓展的重要作用，突出读、写教学的相对独立性。读后讨论和写前准备相互照应，相互依存，共同承担衔接阅读和写作的桥梁和纽带作用。

六、初稿写作

初稿写作是指写作者以直接的方式在短的时间内将其要表达的思想转换成文字，将构思的结果草拟成文。初稿写作是纯粹的写作活动，写作者需要在没有任何干预的情况下独立完成初稿写作任务。

七、初稿评改

初稿评改是指学生对初稿进行文字推敲和加工润色。主要学习活动有自我修改和同伴互改（对照写作评价自测表进行自评自改或互相修改）。学生修改的重点一般是选词、用法、拼写、标点符号、句法结构、段落结构等。初稿修改主要由学生完成，教师的作用是接受咨询、提供必要的帮助或对典型的作品进行点评。