描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787104046110
产品特色
编辑推荐
本书是中央戏剧学院表演系所有教师们的集体创作的,在写作上一方面尽可能地把有益于培养学生的创作素质和掌握创作方法的练习编写进去,另一方面在角色的创造方面将针对舞台人物形象创造的规律性的问题在理论上作出必要的阐述。全书分为基础训练篇和创建角色篇,共八章,主要内容包括表演艺术的创作任务,体验与体现的统一,角色的构思,演员与观众等。
内容简介
戏剧表演学/戏剧名校教材文库》是一部关于戏剧表演的研究著作,主要是话剧的表演。作者胡导联系自己一生参加的演剧实践活动“经历”(包括看戏、教学、创作、学习、科研等一切“所作、所见、所闻”的实践活动),对自己近半个世纪来所学习的斯氏演剧学说,试着从方法论上来给予验证、检验,并期望能对它们的发展作出论述。
《戏剧表演学/戏剧名校教材文库》研究内容主要涉及斯氏演剧学说的五个方面,因而全书分五篇,共含二十二章。
《戏剧表演学/戏剧名校教材文库》研究内容主要涉及斯氏演剧学说的五个方面,因而全书分五篇,共含二十二章。
目 录
篇 赞斯氏的“行动”说
章 苏联女专家的“行动”课
第二章 关于“行动”若干概念在实践中与方法论上的运用
第三章 形体行动方法
第四章 作为导演在学习“形体行动方法”中得益到的
第五章 现代“上戏”表演老师的“行动”课
章 苏联女专家的“行动”课
第二章 关于“行动”若干概念在实践中与方法论上的运用
第三章 形体行动方法
第四章 作为导演在学习“形体行动方法”中得益到的
第五章 现代“上戏”表演老师的“行动”课
第二篇 对“自我出发”诸说的质疑、商榷及争议
第六章 有争议的“自我出发”说
第七章 “情绪纯真”说质疑
第八章 对“体验角色”说的商榷
第三篇 有机天性——演员的心理——形体技巧
第九章 创造舞台想象情态的心理技巧
第十章 激发人物行动创造的心理技巧
第十一章 创造人物精神生活的心理技巧
第十二章 形体技巧与造型表现力
第十三章 舞台言语技巧
第十四章 两项特殊的心理——形体技巧
第四篇 “性格化”创造及有关诸创作问题
第十五章 “反模仿”说与“生活观察—模拟”
第十六章 三个演剧学派的不同“性格化”方法
第十七章 演员的创作气质与人物形象的气质创造
第十八章 几位演员杰出的性格化人物形象塑造
第十九章 演员的创作魅力与人物形象的魅力创造
第二十章 要发展斯氏的“性格化”说
第五篇 “创造状态”论
第二十一章 论“生活于角色”诸说
第二十二章 通过有意识的心理技巧达到下意识创造
前 言
实践是检验真理的标准。
应该说,自有戏剧表演艺术以来,同时也就有了人们对这项艺术创作实践所进行的学术思考,因而在戏剧学术领域内事实上也就有了戏剧表演学。就世界戏剧表演史的发展来看,由苏联的伟大戏剧家康·塞·斯坦尼斯拉夫斯基(以下简称斯氏)自19世纪末至20世纪二三十年代所创建的一整套的演剧学说即“斯氏演剧体系”堪称完整的戏剧表演学。
斯氏演剧学说的所有论述,都来自斯氏本人对自己一生极为丰富的演剧创作实践经验的学术思考,当然它本身就是属方法论的。因而,人们在创作或教学实践中学习它运用它,实质上就是对他提出的诸种“方法”与有关论述进行着检验。以近半个世纪来我国话剧界结合教学与创作实践学习斯氏学说的情况看,在检验中大量地验证了斯氏诸多正确的技巧、方法、立说,但也检验出一些说法引起人们的异议与争论;而更须给予明确的是,当人们在实践中正确地或更具创造性地运用了他的正确的立说、方法并因而取得良好的效果时,事实上是把这些立说、方法给予发展了,甚至有的是给予大大地发展了;并且,即使在有争议的问题上,当人们提出了有说服力的论述或方法,并在实践中行之有效地给予贯彻而正确地解决了争议时,从这演剧学说的整体上来说,也同样使它得到了发展。
本书作者联系自己一生参加的演剧实践活动“经历”(包括看戏、教学、创作、学习、科研等一切“所作、所见、所闻”的实践活动),对自己近半个世纪来所学习的斯氏演剧学说,试着从方法论上来给予验证、检验,并期望能对它们的发展做出论述。
本课题研究内容主要涉及斯氏演剧学说的五个方面,因而全书分五篇,共含二十二章:
篇“赞斯氏的‘行动’说”,共五章。主要以苏联专家的示范教学和古今中外一些名演员的创作实践以及我们自己的教学、创作实践作为例证,验证了斯氏的“行动”学说是反映了表演艺术的客观创作规律的;因而它也为表演学的科学方法论的创建及话剧表演教学体制的建立打下了基础。
第二篇“对‘自我出发’诸说质疑、商榷与争议”,共三章。有一时期,人们曾为斯氏的“情绪纯真”“自我出发”诸说感到困惑,我在一本苏联《心理学》上,发现书上提出的“想象情态体验”说认为——“人是可以通过想象情态体验到别人情感的”这一论断。这论断及时解决了自己一些困惑;也为本篇提出的需要给予质疑、商榷的诸说在争议上导向了深入并使之更具有了科学性。
第三篇“有机天性——演员的心理——形体技巧”,共六章。前三章强调了要以“想象情态的体验”说来参与阐释斯氏学派提出的想象、假使、感受、信念与真实感、形体自我感觉、第二计划等心理技巧,要求学生学会在一度创造的规定情境中进行“行动”后,首先学会运用“有魔力的假使”在创造状态中想象和相信自己就是角色……本篇所阐述的不只是“自我出发”式进行行动创造的心理技巧,而是明确把它们发展成为演员创造“人物行动过程”和创造“人物形象”的心理技巧。
第四篇“‘性格化’创造及有关诸创作问题”,共六章。当然,重要的是第十六章——它用“比较戏剧”方式对斯氏的、哥格兰的、焦菊隐的三个演剧学派不同的性格化方法进行了比较阐述;在这一章前先提出了“观察一模拟”说,在这章后则评述了过去几个演剧时期一些演员的杰出的性格化人物形象塑造,并有论据地提出客观上早存在这情况而斯氏还未及提出的“演员的创作气质与人物形象的气质创造”及“演员的创作魅力与人物形象系的魅力创造”两说……这些,让本书得以以第二十章作为一项主要研究成果,提出:必须把“性格化”教学纳入学院的表演教程。并在教学中发展斯氏的“性格化”说。
应该说,自有戏剧表演艺术以来,同时也就有了人们对这项艺术创作实践所进行的学术思考,因而在戏剧学术领域内事实上也就有了戏剧表演学。就世界戏剧表演史的发展来看,由苏联的伟大戏剧家康·塞·斯坦尼斯拉夫斯基(以下简称斯氏)自19世纪末至20世纪二三十年代所创建的一整套的演剧学说即“斯氏演剧体系”堪称完整的戏剧表演学。
斯氏演剧学说的所有论述,都来自斯氏本人对自己一生极为丰富的演剧创作实践经验的学术思考,当然它本身就是属方法论的。因而,人们在创作或教学实践中学习它运用它,实质上就是对他提出的诸种“方法”与有关论述进行着检验。以近半个世纪来我国话剧界结合教学与创作实践学习斯氏学说的情况看,在检验中大量地验证了斯氏诸多正确的技巧、方法、立说,但也检验出一些说法引起人们的异议与争论;而更须给予明确的是,当人们在实践中正确地或更具创造性地运用了他的正确的立说、方法并因而取得良好的效果时,事实上是把这些立说、方法给予发展了,甚至有的是给予大大地发展了;并且,即使在有争议的问题上,当人们提出了有说服力的论述或方法,并在实践中行之有效地给予贯彻而正确地解决了争议时,从这演剧学说的整体上来说,也同样使它得到了发展。
本书作者联系自己一生参加的演剧实践活动“经历”(包括看戏、教学、创作、学习、科研等一切“所作、所见、所闻”的实践活动),对自己近半个世纪来所学习的斯氏演剧学说,试着从方法论上来给予验证、检验,并期望能对它们的发展做出论述。
本课题研究内容主要涉及斯氏演剧学说的五个方面,因而全书分五篇,共含二十二章:
篇“赞斯氏的‘行动’说”,共五章。主要以苏联专家的示范教学和古今中外一些名演员的创作实践以及我们自己的教学、创作实践作为例证,验证了斯氏的“行动”学说是反映了表演艺术的客观创作规律的;因而它也为表演学的科学方法论的创建及话剧表演教学体制的建立打下了基础。
第二篇“对‘自我出发’诸说质疑、商榷与争议”,共三章。有一时期,人们曾为斯氏的“情绪纯真”“自我出发”诸说感到困惑,我在一本苏联《心理学》上,发现书上提出的“想象情态体验”说认为——“人是可以通过想象情态体验到别人情感的”这一论断。这论断及时解决了自己一些困惑;也为本篇提出的需要给予质疑、商榷的诸说在争议上导向了深入并使之更具有了科学性。
第三篇“有机天性——演员的心理——形体技巧”,共六章。前三章强调了要以“想象情态的体验”说来参与阐释斯氏学派提出的想象、假使、感受、信念与真实感、形体自我感觉、第二计划等心理技巧,要求学生学会在一度创造的规定情境中进行“行动”后,首先学会运用“有魔力的假使”在创造状态中想象和相信自己就是角色……本篇所阐述的不只是“自我出发”式进行行动创造的心理技巧,而是明确把它们发展成为演员创造“人物行动过程”和创造“人物形象”的心理技巧。
第四篇“‘性格化’创造及有关诸创作问题”,共六章。当然,重要的是第十六章——它用“比较戏剧”方式对斯氏的、哥格兰的、焦菊隐的三个演剧学派不同的性格化方法进行了比较阐述;在这一章前先提出了“观察一模拟”说,在这章后则评述了过去几个演剧时期一些演员的杰出的性格化人物形象塑造,并有论据地提出客观上早存在这情况而斯氏还未及提出的“演员的创作气质与人物形象的气质创造”及“演员的创作魅力与人物形象系的魅力创造”两说……这些,让本书得以以第二十章作为一项主要研究成果,提出:必须把“性格化”教学纳入学院的表演教程。并在教学中发展斯氏的“性格化”说。
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《戏剧表演学/戏剧名校教材文库》:
三、作为一个老教师得益到的
千千万万位导演都会在排演场运用口头的“舞台指示”(也就是“导演指示”)和演员们共同进行场面创作和人物形象创作,表演教师们也有时或常常会运用这样口头的表演创作“指示”来“教”学生学习创造行动和人物形象创造。但在陈明正“行动”课的课堂教学中,我有生以来次发现了,自我从事戏剧活动的五六十年来从没发现过或想到过的,也可能是前辈们,甚至祖先们千百年来也没人想到过的——这位具有极强的创造性的表演教师把这样的口头创作“指示”完全有机地运用在话剧表演教学中并大大地给予发展了——他在给学生上“开蒙”式的初几堂“表演”课教学时,竟完全地、贯串地、始终连续不断地用简练的,或应该说是简练的口头创作“指示”来促使学生首先学会“生活”(不是“表演”)在“想象的情境”中,或还应该再稍作补充地说,让学生首先学会能当众的因而也具一定创造性地“生活”在全属虚构的“想象情境”中。
从学生们给的“数据”看来,很清楚,陈明正老师们在排演教室中给学生们的每一个创作“指示”,不管是一个形体动作,一句话,一种感觉,一种情境,一种信息,以至一种突发遭遇,全都是学生经历过或可能会经历的生活形态,只要学生一把它当作创作“诱饵”来感受,它就一定会,也必然立即会激起学生生活体验的形象记忆、感觉记忆、情绪记忆与相应想象力的开展,并同时立即条件反射地在自己的创作机体上产生感觉反应与相应的行动欲念,即,牵一发而动全身般促使他们全部创作天性都活跃起来,下意识地按着他生活中处在这情况下会做什么他就做什么,该怎么做他就怎么去做。老师们运用这“诱饵”立即让学生在课堂练习中很自然地就学习和运用了斯氏的形体行动方法。
特别要说,老师们是贯串地不断地提创作指示的。就是说,老师们总是不断地用传播信息的方式或运用音乐、音响营造氛围的方式给做练习的学生们提示所“生活”的情境有了改变有了发展或行动遭遇到了什么阻碍,因而促使学生们在练习中也必然不断地相应要调节自己的情态,调节自己的行动“适应”或行动方式,甚至还可能要重新进行另一不同的行动……总之,在练习中,学生们总是有事可做地“行动”着“生活”着的。而前前后后做的“事”,自然地有机地就形成了学生在这练习中的“行动线”,“生活线”。这就完全摆脱开或回避了我们当年走过的教学误区——先要学生或帮助学生“编剧”般“编”好小品的“行动线”再演出来,结果有时是要学生“演”行动,而不是激发学生“生活”在想象情境中下意识地进行“行动”过程创造。还要说,老师们之所以运用简练的语言作指示,因为这可以给学生在这样的练习创作中留有更大的余地来发挥和运用自己的创作想象力,把老师简练的指示中没有直接用语言说出来的但还一定会有和可能会有的好多“内涵”,都运用自己的创作想象把它们明确了,给予充实、丰富了,及时就让自己在想象情境中“生活”时,感到心态内涵是充实的丰满的,自然地就激起了对情境,对正进行着的“行动”,对现在所处的一切由美好的想象虚构成的“生活”……更强的创造性的真实感和更强的创作信念,而促使自己能更深入地投入到或完全“生活”在这想象情境中。而且,为了激发学生这样的创作想象力,老师们还在做练习的创作方式上提出了“想”,“做梦”,把“想”到所做的什么或“梦”里做的“行动”都在想象情境中“做”出来……这样一些给予学生无限自由“想象”的练习,不限制他们只按生活逻辑去想象,只要他们想的基本上符合做梦的逻辑就行。
三、作为一个老教师得益到的
千千万万位导演都会在排演场运用口头的“舞台指示”(也就是“导演指示”)和演员们共同进行场面创作和人物形象创作,表演教师们也有时或常常会运用这样口头的表演创作“指示”来“教”学生学习创造行动和人物形象创造。但在陈明正“行动”课的课堂教学中,我有生以来次发现了,自我从事戏剧活动的五六十年来从没发现过或想到过的,也可能是前辈们,甚至祖先们千百年来也没人想到过的——这位具有极强的创造性的表演教师把这样的口头创作“指示”完全有机地运用在话剧表演教学中并大大地给予发展了——他在给学生上“开蒙”式的初几堂“表演”课教学时,竟完全地、贯串地、始终连续不断地用简练的,或应该说是简练的口头创作“指示”来促使学生首先学会“生活”(不是“表演”)在“想象的情境”中,或还应该再稍作补充地说,让学生首先学会能当众的因而也具一定创造性地“生活”在全属虚构的“想象情境”中。
从学生们给的“数据”看来,很清楚,陈明正老师们在排演教室中给学生们的每一个创作“指示”,不管是一个形体动作,一句话,一种感觉,一种情境,一种信息,以至一种突发遭遇,全都是学生经历过或可能会经历的生活形态,只要学生一把它当作创作“诱饵”来感受,它就一定会,也必然立即会激起学生生活体验的形象记忆、感觉记忆、情绪记忆与相应想象力的开展,并同时立即条件反射地在自己的创作机体上产生感觉反应与相应的行动欲念,即,牵一发而动全身般促使他们全部创作天性都活跃起来,下意识地按着他生活中处在这情况下会做什么他就做什么,该怎么做他就怎么去做。老师们运用这“诱饵”立即让学生在课堂练习中很自然地就学习和运用了斯氏的形体行动方法。
特别要说,老师们是贯串地不断地提创作指示的。就是说,老师们总是不断地用传播信息的方式或运用音乐、音响营造氛围的方式给做练习的学生们提示所“生活”的情境有了改变有了发展或行动遭遇到了什么阻碍,因而促使学生们在练习中也必然不断地相应要调节自己的情态,调节自己的行动“适应”或行动方式,甚至还可能要重新进行另一不同的行动……总之,在练习中,学生们总是有事可做地“行动”着“生活”着的。而前前后后做的“事”,自然地有机地就形成了学生在这练习中的“行动线”,“生活线”。这就完全摆脱开或回避了我们当年走过的教学误区——先要学生或帮助学生“编剧”般“编”好小品的“行动线”再演出来,结果有时是要学生“演”行动,而不是激发学生“生活”在想象情境中下意识地进行“行动”过程创造。还要说,老师们之所以运用简练的语言作指示,因为这可以给学生在这样的练习创作中留有更大的余地来发挥和运用自己的创作想象力,把老师简练的指示中没有直接用语言说出来的但还一定会有和可能会有的好多“内涵”,都运用自己的创作想象把它们明确了,给予充实、丰富了,及时就让自己在想象情境中“生活”时,感到心态内涵是充实的丰满的,自然地就激起了对情境,对正进行着的“行动”,对现在所处的一切由美好的想象虚构成的“生活”……更强的创造性的真实感和更强的创作信念,而促使自己能更深入地投入到或完全“生活”在这想象情境中。而且,为了激发学生这样的创作想象力,老师们还在做练习的创作方式上提出了“想”,“做梦”,把“想”到所做的什么或“梦”里做的“行动”都在想象情境中“做”出来……这样一些给予学生无限自由“想象”的练习,不限制他们只按生活逻辑去想象,只要他们想的基本上符合做梦的逻辑就行。
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