论现代教育中的实质非理性现象

本书的理论梳理和辨析具有一定价值，很好地分析了现代教育问题的本质，这对未来的改革方向和教育者思路不无借鉴价值。本书进行了理论上的充分探讨，引用了大量西方学者的思想和批判研究，从理论上探讨现代教育的走向，具有一定的理论价值。 

本书紧扣“实质非理性”概念，对概念本身进行了解析和梳理，由此对现代教育内容、形式、理论方面的问题进行了探析，并试图提出解决方案。全书大概可以分为三个部分，*部分是理性和合理性的概述，探讨现代社会追求合理性行为带来的非理性结果，偏重于哲学思辨。第二部分是现代教育中的非理性现象的梳理分析，对现代教育中存在的注重形式教育而忽视能力培养等弊病进行了批判。第三部分是如何走出困境的讨论。引用生活世界等理论，试图为走出困境找到理论上的出路。

方建锋，教育学博士、副研究员。研究方向主要为教育理论、教育政策、教育规划、教育认证评估。先后承担了上海市教育规划重点课题及上海市哲学社会科学重点课题《对民办教育机构实行营利非营利分类管理的制度架构研究》、全国教育科学规划《公立学校转制中小学未来发展走向的政策研究》、*《民办教育2020年、2030年分阶段战略规划研究》、《中国特色民办教育分类管理基本制度安排》等十数项课题。

序•教育的异化和学校的未来（杨东平）1

导言1
一、　教育困惑1
（一）　我们为什么如此依恋学校？1
（二）　学校教育培养出了什么样的学生？5
（三）　为什么对学校教育的种种改革不尽如人意？9
二、　已有研究10
（一）　反思性教学的启示10
（二）　麦当劳化社会的启示11
（三）　非学校化思想的启示12
三、　基本立场13
（一）　社会实践的立场13
（二）　“个体人”的立场15
（三）　坚持理性的立场15
四、　研究框架16

章  合理性概述19
一、　世界祛除巫魅20
（一）　祛除巫魅的特征20
（二）　从“神义论”到“人义论”的后果21
二、　理性的力量23
（一）　祛除巫魅的手段：理性23
（二）　对理性的拓展认识26
三、　社会行动领域中的合理性27
（一）　合理性的内涵27
（二）　合理性与理性的关系28
（三）　对合理性的拓展认识29
（四）　理性与合理性对比联系33
四、　合理性行动的类型35
（一）　工具合理性行动与价值合理性行动36
（二）　形式合理性行动与实质合理性行动38
（三）　形式合理性中的实质非理性39
五、　合理性思想的拓展认识42
（一）　“传统”与“现代”的对立？42
（二）　价值选择存而不论？44
（三）　理性始终是一种工具44

第二章  合理性的时代46
一、　形式合理性的时代47
（一）　在主观意识领域的体现47
（二）　在客观制度层面的体现51
二、　实质非理性的时代54
（一）　“进步”观念中的实质非理性55
（二）　“人”的实质非理性58
三、　对实质非理性的态度62
（一）　对理性的批判62
（二）　代表性的观点63
（三）　对实质非理性的态度65

第三章  现代教育内容中的实质非理性现象68
一、　现代教育内容的特征69
（一）　从培养上帝的奴仆转向培养人69
（二）　从人文教育走向实业教育70
（三）　以学科教学为形式，以全体学生为对象71
二、　现代教育内容中的实质非理性现象分析73
（一）　智育内容中的实质非理性现象73
（二）　德育内容中的实质非理性现象81
三、　逻辑的世界不等于世界的逻辑88

第四章  现代教育形式中的实质非理性现象91
一、　现代教育形式的特征92
（一）　微观领域中班级授课制盛行92
（二）　宏观领域内制度化教育形成94
二、　现代教育形式中的实质非理性现象分析96
（一）　共同价值体系的实质非理性96
（二）　价值制度化中的实质非理性99
（三）　价值量化中的实质非理性104
（四）　教育职能形式中的实质非理性106
三、　另一种视角的现代教育113
（一）　现代教育合法性的获得113
（二）　本质上是一种规训的体系117
（三）　教育的不平等121
（四）　体系化现代教育的负面后果122

第五章  现代教育理论中的实质非理性现象127
一、　教育理论的现状128
（一）　现代教育理论的取向128
（二）　教育理论与实践的关系132
二、　现代教育理论中的实质非理性现象分析134
（一）　追求普遍规律中的实质非理性134
（二）　追求技术操作中的实质非理性138
（三）　研究人员科层化中的实质非理性141
三、　自然科学的标准不适用于教育理论142
（一）　研究的取向不同142
（二）　与价值的关系不同143
（三）　知识的性质不同143
（四）　规律的性质不同144

第六章  走出实质非理性困境的尝试145
一、　教育内容的重建：寻找教育的意义基础146
（一）　生活世界对合理化世界的融解147
（二）　来源并超越于日常生活152
（三）　以生活世界为教育的意义基础153
二、　教育形式的重建：走向学习化的社会155
（一）　开放的教育155
（二）　互惠的教育159
（三）　重构师生角色161
（四）　再提家庭教育171
三、　教育理论的重建：改变教育研究的取向174
（一）　跨学科取向177
（二）　日常生活取向178
（三）　具体实践的取向180

结语：一部分人的自由183

主要参考文献195
跋207

　　序•教育的异化和学校的未来

　　杨东平方建锋博士的新著《论现代教育中的实质非理性现象》，探讨的是这样一个十分深奥的教育哲学问题：以追求合理性为宗旨——以人的培养和全面发展为目标——的现代教育，它构建出一整套规训的、划一的、量化的、以效率为目的的内容、方法、体制，发展出完整的学校制度和学历社会。学校逐渐垄断了教育，排斥了家庭的、社区的、生活的等各个领域的教育，并在“自我神圣化”的过程中，成为教育的代名词。当教育主要是以学历、文凭满足个人谋生和国家经济发展的功利需要时，人的个性、丰富性和创造性便逐渐失去价值。从合理性出发的教育，却导致了实质性的不合理性和非理性。
　　我相信大多数读者对这一研究主题和结论，一定会十分认同。在近年来我国教育的快速发展中，这种荒谬感——所谓教育的“非教育”和“反教育”现象——已经成为我们基本的生活经验。严酷的应试教育公然将分数和升学率视为比学生的健康、品德乃至生命更为重要的目标，已经发展成对青少年赤裸裸的伤害和摧残。在这种工具主义、功利主义环境中胜出的“佼佼者”，有的成为自私自利的“精致的个人主义者”，更多的成为没有个性、没有爱好，甚至也没有健康的“机器人”，情感、价值扭曲的“空心人”。
　　我们倾向于将“应试教育”这样的教育公害视为是具有“中国国情”和“中国特色”的问题；其实，它是不同国家现代教育制度具有的共性特征，当然在中国表现得格外夸张乃至触目惊心。方建锋主要是从教育哲学的层面对此进行了剖析。例如，对逻辑世界的盲信和使人文学科逻辑化的努力，使得智育和德育的发展逐渐走向“以逻辑的世界代替世界的逻辑”的非合理性。在教育形式方面，从制度的价值化、文凭所体现的价值量化、教师和研究人员的技术化、科层化等，教育通过一系列自我合理化的装饰，藏匿了其实质非理性，造成个人对“自我”的放弃和对学校教育的制度性依赖。文凭社会促进教育消费的不断升级，尽管那并不是真实的社会需求。在学校内部，高度规则化、量化、形式化的科层制，极大地束缚了学校的自主性和教师的专业性发展。这种教育异化的后果之一，一方面是许多孩子压根就不喜欢学校——在中国，小学生厌学已经成为突出的问题；与此同时，造就了“受教育越多的人越不愿离开学校”的现象，他们不敢或不适应社会，只有在学校的教育机器中才感到愉悦。还有比这更荒谬的非理性吗？
　　在教育国家化的过程中，这种大工业时代形成的、以大规模集体化教学、科层制等为特征的学校教育对人性的漠视和宰制，一直为不同时代的知识分子所警惕和反思，对学校教育的质疑和批判、各种各样的“学校消亡论”从没有停止过。卢梭的理想是自然主义，认为人之生性善良，教育应“归于自然”。尼采是德国教育机构的强烈批判者。在他那个时代，他已经痛感“两种支配着我们教育机构现状的潮流……都具有腐蚀作用”，“种是尽量扩大和普及教育的冲动；第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动”。后者“要求教育放弃其崇高贵的使命，屈尊为其他某种生活形态服务，例如为国家服务”。转引自周国平：《教育何为——介绍尼采一部论教育的早期著作》，《社会学家茶座》2012年第1辑，山东人民出版社2012年版，第33、　34页。杜威也对教育中过度的国家主义现象进行过批判。他认为只有在民主社会中，教育的发展才不会以作为外在目的的“提高社会效率”的借口，牺牲掉培养完整的人、“培养个体独特性”这样的内在目标。参见贾玉超：《功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼》，《教育学报》2012年第6期。美国当代著名哲学家玛莎·努斯鲍姆的近作《告别功利：人文教育忧思录》将这一现象定义为“功利教育”（Education　for　Profit）：不同国家越来越将教育作为国家经济增长和国际竞争的工具，从而造成人们同情心和社会普遍道德感的缺失。她认为解决这一困境的出路是由功利教育转向民主教育（Democratic　Education）。
　　使教育从国家主义回归“作为目的的教育”的理论研究十分复杂，几乎没有确定的解答；而在现实中，世界各国教育的国家主义和功利主义则有明显增强的趋势。今天我们真正关心的是人类的理性是否能够引导我们战胜非理性，引导教育回归自身的目的，通过教育增进人的幸福。
　　方博士提出的几个选项，都深得我心。一是教育内容的重建，寻找教育的意义基础，将以交往合理性建构的“生活世界”作为教育的意义基础。因为当我们把“科学世界”、“理性世界”当做教育的全部时，便与儿童的世界、人的世界脱离了。二是教育形式的重建，走向学习化社会。在漫长的人类历史中，学校从来就不等同于教育；在后工业社会的发展中，这一事实也将不复存在。三是教育理论的重建，建立跨学科的取向，日常生活的取向，具体实践的取向，等等。
　　就对实践的指导而言，我觉得在学习化社会、网络时代的新视野中，把教育从学校解放出来，把学习从学校解放出来，把人从学校解放出来，不仅具有思想解放的理论意义，而且极具指导行动的操作性价值。这庶几是一种新时代的教育使命，如伊万•伊利奇所言：“我们每个人都负有对自身进行非学校化的责任，且只有我们才拥有为之所需的力量。”［奥］伊万•伊利奇：《非学校化社会》，吴康宁译，台湾桂冠图书有限公司1994年版，第66页。
　　可以说，“非学校化教育”的内涵，首先是恢复人的自主学习功能。所谓的“学会学习”，主要就是学会自学。我们不仅有乔布斯、比尔•盖茨这样的先驱和“教主”，而且具备了前所未有的网络教育、开放大学、开放课程等资源无限的全新技术环境。今天，学校教育的大多数内容和资源，都有可能从学校之外获得；作为教学理想的个性化学习、交互式学习，已经在网络环境中真正成为可能。这也是对以学习者为中心、学生本位、从教到学的理念的真正落实。
　　其次，是走向社会化学习。恢复和焕发学校之外的家庭教育、社区教育、社会教育、自然教育等各种非正规教育的功能。曾经被学校“剥夺”的家长的权利将重新回归家庭，父亲和母亲将再次成为学习化社会儿童重要的楷模。重建学校、家庭与社区的联系成为重要的主题。放眼望去，我们身边的“非学校化教育”正在成为某种现实。各种正在涌现的体制外的教育实践，例如快速发展的“在家上学”，形形色色的书院、学堂、学馆、学塾，各种文化沙龙和读书会，向自然和社会学习的游学，更不用说博客和微博等自媒体进行的“全民开讲”，演示着一个方兴未艾、不可阻挡的大趋势。下一个时代的教育已经曙光初现。
　　行文至此，不禁想起这句名言：生命之树常绿，而理论是灰色的。或许，能够突破理论混沌的，正是人类在新的环境中的实践理性。当我们每个人都参与到“非学校化教育”中，成为学习化社会的学习型个人时，这将既是人的自我解放，也是教育实质性的新生。
　　这也是我们共同的使命，借此与方博士共勉。