描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787576020939丛书名: 大夏书系·教师专业发展
十年教学经验的总结
真实研究案例的剖析
扎根于实际的教育教学，
观照教师的工作内容和研究基础，
帮助教师掌握其愿意用也确实有用的研究方法。
编辑推荐篇章：
P220-229 行动研究
《好懂好用的教育研究方法：教师科研指南》阐述了教育研究的属性、研究选题、文献综述、研究问题与研究设计，为明确有价值的研究方向创造条件，为研究的实施做好准备；在此基础上分别介绍了观察法、内容分析法、访谈法、问卷法、实验法等收集和分析实证信息的方法，同时分析了个案研究、临床法和行动研究等切近教师需求的三种研究模式。
绪论 教师要做怎样的研究 001
章 认识实证研究 011
一、实证性 012
二、社会性 017
三、艺术性 022
第二章 研究选题 027
一、选题的目的 029
描述 029
解释 034
二、选题的价值 039
理论化新发现 039
面对实践问题 042
三、选题内容与研究模式 046
确定选题内容 047
选择研究模式 048
四、选题的可行性 054
研究实施的条件 054
预研究 056
第三章 文献综述 061
一、文献综述的内容 062
源起与发展 062
理论基础 065
概念界定 067
研究方法与范式 068
关键研究结果 070
二、文献来源与收集方法 073
平时的积累 073
即时的搜索 074
三、文献质量评价与筛选 080
第四章 研究问题与研究设计 083
一、研究问题与研究假设 083
明确研究问题 083
提出研究假设 089
二、量化与质性模式的选择 092
量化研究 093
质性研究 099
量化与质性研究的关系 103
三、研究对象与抽样 106
四、保证研究质量 109
第五章 观察法 117
一、观察法的内涵与特点 117
二、观察内容 124
三、观察者 126
四、观察方式与工具 128
第六章 内容分析法 131
一、内容分析法发展史 134
二、点算式内容分析 137
三、诠释式内容分析 141
四、扎根理论与多级编码 150
第七章 访谈法 157
一、访谈内容 163
二、访谈者 166
三、访谈准备 168
第八章 问卷法 171
一、问卷要素 172
二、调查式问卷 176
三、量表式问卷 179
四、问卷数据分析 191
第九章 实验法 199
一、实验的功能与形态 199
二、实验中的变量 203
三、教育实验的困难及对策 205
第十章 三种研究模式 211
一、个案研究 211
二、临床法 217
三、行动研究 220
主要参考文献 231
后 记 233
绪论 教师要做怎样的研究
一
中小学教师需要做研究吗？研究不是大学老师、教研员、教科所的人做的事吗？教学已经够累了，哪有时间和精力，又有什么必要搞研究呢？很多优秀的老教师，教学效果好，学生也喜欢，也没见人家搞什么研究啊？！
回答这些问题前，我们先思考：“在自己的教育教学生涯中，有没有面对和解决过问题？”答案是肯定的。那么，我们靠什么解决问题呢？不就是研究吗？因此，每个教师都“会”研究，也都需要研究；优秀的教师一定也是好的教学研究者，只不过他们可能没有有意识地实施研究并将研究成果写出来。
“研究”指人对事物的真相、性质、规律等进行探索，由不知变为知，由知少变为知多；它是一个提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。研究可分为两类，一是思辨研究，二是实证研究，本书谈的是实证研究，即“寻找实际证据的研究”。它对应英文research，由re和search组成，也就是反复寻找的意思，反复寻找的就是“实际的证据”。教育教学中有太多理念需要基于实证研究帮助其落实，也有太多似是而非的东西需要实证研究予以证实、纠偏和精确化，实证研究因此具有“祛魅”“祛虚”的功能和意义。例如，“学生上课为什么不听讲？”“学生上课不听讲怎么办？”为了澄清和解决这些问题，教师需要收集实证信息：
– 学生在哪些课上不听讲？
– 学生在一堂课的什么环节不听讲，教学的内容和形式是怎样的？
– 学生不听讲时在做什么？
– 教师对学生不听讲有什么反应？效果如何？
– 教师如何看待学生不听讲的行为？
– 教师以往接受的应对学生不听讲的建议是怎样的？
……
通过观察、访谈、问卷调查等多种方法收集和分析这些实证信息，在此基础上描述、解释学生不听讲的行为及教师的应对，即是典型的实证研究。这体现了“循证”的思想，为教学改进奠定了坚实的基础，有助于提高教育教学的有效性，降低其盲目性。
当前，实证研究已成为项目研究、学术交流、论文撰写的重要范式，也成为制定教育政策的基本思维方式。有些教师要解决自己教育教学中的实际问题，有些教师承担了各级各类研究课题，还有大学里教育专业的学生撰写论文，都需要实施规范的、高质量的实证研究。我给北京师范大学的研究生教授“中小学教育研究方法”这门课十年了，其间参加了很多教育硕士和一线教师的毕业论文或项目研究的开题、答辩，总的看来准教师和教师们实证研究的意识和能力还比较薄弱，未能较好地把握实证研究的规范，主要表现在以下三个方面：
，研究选题盲目、随意。很多教师将自己的工作或上级指派的任务作为研究选题，或当下流行什么就研究什么，如学校推行整本书阅读，就搞整本书阅读的研究，提出培养学生思维素养，就搞思维素养研究。很多研究选题诸如“通过整本书阅读提高学生语文核心素养的研究”，又大又空，未能从中生成具体的、有价值的研究问题，自然也不能明确应收集怎样的实证信息以解决问题，终导致将研究报告写成工作方案、工作总结。这样的选题往往由模糊的意愿驱动，缺乏严谨的学术思考，没有学术概念和学理的支撑，从而显得盲目和随意。
第二，文献综述薄弱。文献综述对保证研究质量极为重要，任何研究都必须建立在已有研究的基础上。高质量文献综述对明确研究方向、选择研究路径与方法极为重要，文献综述没有做好是导致研究选题盲目、随意的一个重要原因。很多研究者由于学养和研究视野的局限，也缺乏文献综述的训练和实践经验，再加上客观条件的限制，如不能接入各种电子资源平台，因而无法完成高质量的文献综述。
第三，实证信息收集和分析能力不足。实证研究的关键是通过收集高质量信息回答研究问题，这是一个相当复杂和困难的过程，涉及抽象概念具体化和行为化、信息收集工具选用或制备、运用多种方法收集实证信息、对实证信息进行整理及多样化的分析处理。完成这个过程需要遵循一定的规范，掌握多种策略，很多教师在这方面的基础显然比较薄弱。
因此，很多教师在研究中投入大量精力，而研究质量却不尽如人意。我们希望通过本书帮助教师掌握实证研究的基本规范，将研究方法与教育教学紧密关联起来，提高基于实证研究解决教育教学中实际问题的意识和能力。
二
某知名教育期刊近刊登了一篇实证研究论文，该研究用问卷收集信息，其中一个研究结论为“因材施教的教学策略能显著提升学生成绩”。“因材施教能显著提升学生成绩”这个所谓的研究结论，已经是千百年来人们的共识，有必要通过研究去重复这个结论吗？研究者可能会说以前的结论基于感性和经验，而自己的研究提供了实际证据。可是，这个证据是怎么得来的呢？——通过问卷中的几道题！“因材施教”这么复杂、抽象的一个概念，有着极多的表现形式，通过问卷的几道题而得到的信息能在多大程度上真正表征“因材施教”？还有，利用问卷收集的两个变量的数据能否证明二者存在因果关系，如研究结论言之凿凿的那样——“××能显著提升学生成绩”？该研究用了“流行、高级又玄妙”的方法——“多层线性回归模型”“泛精确匹配方法”，这种模型的构建和验证由数据驱动，将两组有相关而未证实有因果关系的数据录入数学模型，“指定”一组数据为因，另一组数据为果，让模型对此“构想”进行验证。即使对该“构想”的验证通过了，也只是基于数据特征不否认“构想”的变量关系而已。
教育研究应为教育服务，要解决教育中的真问题、有意义的问题。令人遗憾的是，像上面这样的研究当前大行其道。我不反对研究方法、研究工具多样化，而是反对为了方法而用方法、为了工具而用工具，对数据和数学模型强行征用、盲目崇拜。想象一下，一群气派非凡的专家站在田埂边，人人手中都有一把精美又醒目的小锄头，他们叽叽喳喳地讨论着。
“看到我这个锄头上的蝴蝶结了吗？”
“嗤，我的锄头都做成蝴蝶形状了呢！”
“让开让开，我这个锄头，镶了金边儿的！”
熙熙攘攘中，这些专家摆出美的姿势供助手拍照，偶尔用小锄头优雅地划拉一下脚边的土地，并发出难以抑制的惊喜：
“哦呦，我翻起了一小片土呢！”
“啊呀，我的小锄头不沾灰呢！”
“呵呵，我的小锄头能自动美颜呢！”
如果这一幕发生在我们眼前，是不是会觉得无比荒诞？不幸的是，这正发生在教育研究领域，那一把把精美的小锄头，就是当下各种时髦的研究方法和工具。这很大程度上缘于功利主义的影响，什么论文好发表就写什么论文，很多教育研究因此表面化、赶时髦，忽视研究的教育意义，缺乏有价值的问题的驱动。让人忧虑的是，一方面，很多教师还在以“抒情式日记”的方式写研究报告，他们急需研究方法的指导而不得其门；另一方面，很多教师已经开始“依葫芦画瓢”，在没弄清楚原理和使用条件的情况下，开始搞这样时髦的研究了。
很多年前，我看到了陈鹤琴关于儿童好奇心的研究，至今对这个研究念念不忘。他研究好奇心，他的研究也由好奇心驱动，面对真问题，解决真问题，是教育实证研究的典范。陈鹤琴首先澄清了好奇心的意义及内涵，进而对以往研究进行了综述，呈现了他人研究好奇心的方法和结果，分析了以往研究的不足。陈鹤琴通过观察孩子的提问了解其好奇心，他以自己的两个侄子（甲，10岁零8个月；乙，9岁零1个月）为研究对象，连续27天把两个侄子每天所提问题记录下来，一共记录了357句（甲、乙各问了238和119句）。主要研究结果及其分析讨论如下表所示：
研究内容 结果与讨论
甲、乙每天问句的数量 – 每天的问题数量为何存在差异？
– 为什么甲比乙的问题多？
问句的类型及甲、乙在各类型上的数量（比例） – 问句有三种类型：“什么”“为什么”“怎样”，其比例依次降低。
– 已有研究认为，儿童的“什么”问句，比“怎样”“为何”问句发生得早。本研究显示，年龄与问句只有多少而没有先后的关系。
– 儿童的智力与问句类型的关系更加密切。
问句的内容及甲、乙在各内容上的数量（比例） – 问题共有19类，如人事、物理、政治、数目等。
– 甲排在前5位的是：人事、人物（人造之物）、物理、机械、动物；乙排在前5位的是：人物、人事、机械、动物、物理。
基于实证研究的结果，陈鹤琴提出了该研究对儿童教育的启示：（1）从问句类型可知儿童现有的知识、经验及兴趣所在，藉此可以有针对性地进行教学；（2）要对儿童提问给予积极的反馈，保护和激发其好奇心；（3）教师和家长要反思为什么儿童年龄越大越不愿意提问。
陈鹤琴的研究没有用花里胡哨的高级技术，但它遵循了实证研究的规范——有概念辨析，有文献综述，有研究假设，有清晰的数据收集过程与方法，有对实证数据的统计分析。同时，他的研究相当严谨：研究前用比奈―西蒙智力量表对两个被试的智力进行测验，二者智商只差2分（105和103），确认智力因素不会影响研究结果；在研究中关注了诸多细节，包括不主动问被试问题，明确对被试的问句如何反应、如何记录被试的问句，等等。
用几十年前的教育研究作例子，是为了呈现一个朴素的研究是什么样子，也正因为褪去华丽的外衣，让我们看到了本真、富有生命力的教育研究。在当今的条件下，该研究的参考资料可以更多一些，研究的分析和论证可以更详细，或者用一些新的技术和工具对数据进行更深入的处理，但这都丝毫不影响它的关键品质，其研究的趣味、方法都是纯正和高级的。教师需要学习和实施的就是陈鹤琴这样的研究——用朴素、恰当、实用的方法，面对和解决教育教学中有意义的真问题。
三
两年前我参加一个研讨会，一位著名的教育专家谈到她的一段经历：在其主持的项目实施过程中，研究人员要求教师严格按照质性研究中的某种模式收集资料并进行编码。这位专家非常严肃地对研究人员说：“你是想让他们累死吗？”我想还有一句话她没说：“除了能多发两篇论文，这么干对教学有多大用、对教师有多大意义呢？！”这就好比一个农民需要技术指导吗？当然需要！但他们需要的是“适合我这块地”的，而且是“能理解”“能负担”“有实操性”的方法、技术与工具！我们必须意识到，大部分教师是专业工作者，他们有研究的意识和能力，也很好地解决了教育教学中的诸多问题，只是还不熟悉如何规范地做学术研究和写研究报告。例如，美国明星教师雷夫在《培养终身阅读的孩子》中记述了他如何优化孩子的阅读。雷夫首先分析了阅读教学中存在的问题：
我们学校的学生不善于阅读，也不喜欢阅读。标准化测验结果显示，我们学校有78%的拉丁裔学童阅读能力不足。但绝大多数的儿童都有学习阅读的能力，是我们辜负了这些孩子。
现在各校都设有“读写指导员”，这些“专家”大多曾是老师，而他们以前自己带学生的时候就不曾有过多大的成效。有位读写指导员莅临本校，用拇指和食指“夹”起一本大部头的书——好像这书是坨粪便。她笑着对我们说：“大家都知道，我们的学生不想阅读一本又大又厚的书……”她拿起的是约翰•斯坦贝克的《愤怒的葡萄》——一部由诺贝尔奖得主所著，并曾赢得普利策奖的杰作。
每年都有数百万美元投资在书本和其他读本里，教师的训练时数也高达数千小时。各教科书出版公司的任务就是继续卖出自家产品，业者竞相争食数百万美元的“测验服务大饼”，而各校区则焦虑地等着测验结果出炉。很多教师毫无教育热情或无法胜任工作，各学区只好求助于单调的共同读本，并要求所有教师一律用相同的进度和教材来教学。用心教学且满怀热忱的老师备感拘束，再也不能向学生介绍影响深远、富有挑战性的文学作品。
从这几段描述中，我们能看到雷夫非常清醒、准确地意识到阅读教学中的多个问题：学生缺乏阅读兴趣、阅读成绩低下，教师指导能力不足，阅读内容和阅读目标不合理，阅读测验存在偏差。由此可见，高水平的一线教师能够定位有价值的研究问题，这些都可以成为非常好的实证研究选题。
雷夫优化孩子的阅读主要有以下几方面的举措：
– 激发学生阅读的兴趣和愿望；
– 提供高质量的阅读指导；
– 善用图书馆；
– 挑选适合学生阅读的经典作品；
– 为基础差的学生提供有效帮助；
– 由各科老师带领学生开读书会；
– 对阅读进行有效评估；
– 把阅读和真实生活联结起来。
以“为基础差的学生提供有效帮助”为例：
许多老师都喜欢和学生一起阅读文学作品，然而，阅读较具挑战性的作品时，却面临部分学生跟不上其他同学的问题。为了避免这些学生被抛在后头，老师们往往选用难度较低的教材，好让他们有成就感。但这么一来，有能力的出色的学生就常常要停下来等其他人跟上进度，备感无聊。针对这种情况，我采取双管齐下的策略。首先，我会经常解释教材，让落后的学生跟上进度，还会事先帮阅读程度只有初级的学生准备特别简单的段落，让他们在课程开始前便赢在起跑点上。他们在同学面前朗读，遇到困难从不会遭到耻笑，而且体验到前所未有的快速进步，自信心也一天比一天更强。如果我要学生交写作报告的话，我会协助这些落后的孩子寻找问题的解答，提升他们的写作技巧。双管齐下的第二部分，是让个别的学生阅读合乎自己程度的书籍。他们每个月都会写读后心得。一旦克服了不安，就连成就感的学生也开始建立自信。我为学生们塑造了一个富有挑战性的环境，在这个环境中敦促他们追求卓越，同时循循善诱、提供正面引导。在我的指导下，所有曾经被评为“远低于基础”的学生，去年年底全都通过了阅读能力测验。
再以“由各科老师带领学生开读书会”为例：
现在学生的错误观念之一是：只有上英文课时才阅读。这个想法很荒谬，我们一定要改正这样的想法。我发现，做法就是由各科老师带领学生开读书会。从没有明文规定数学或自然课老师不该以身作则当学生的阅读示范。我鼓励所有老师都可以试试看。我见过许多优秀的自然、历史以及体育课老师开读书会。他们挑出好书，让各班学生自行选择。这些读书会大多有固定的聚会时间，通常在午餐时或放学后，每读完一章，大家就讨论一次。读书会的学生都是自愿参加的，因此带读的老师面对的是一群充满热忱的学生。孩子们在读书会上认识了来自不同班级、想法相近的同学，友谊在聚会中滋长，教师们则在不同于上课的环境中和学生建立联系，从而巩固教室内的师生关系。读书会是让所有相关者每周共度一两个小时的绝佳方式，人人都是赢家，每个人都出于正确的动机而阅读。
雷夫用一个个案说明了阅读对学生的重要意义：
我以前教过的学生有不少人怀念第56号教室，希望继续在生活中保有这个避风港。我为他们开设了一个周六班，而路易斯就和许多就读于初中和高中的孩子们一样，自愿参加这个班级。我们在某个星期六阅读黑人剧作家韩丝•贝莉的经典作品《日光下的葡萄干》，并打算在几周后到俄勒冈州参加莎翁戏剧节，来一次实地考察之旅。我们会在莎翁戏剧节期间观赏韩丝•贝莉和其他人的作品，所以我要学生们做好准备。我为学生们搜集剧本，并针对该剧作对于美国剧场的影响做了背景说明，然后带着他们读完剧本。读到后几行时，许多学生发出欣赏杰作后的那种既喜悦又满足的赞叹，但14岁的路易斯却在座位上默默掉泪。等他恢复了平静，我问他这出戏为何深深打动了他，他的回答很简单：“我哭，是因为它描述的就是我们家的故事。”他爱好阅读，他建立联结，他能理解，他具有解析伟大作品和将之与自身经验联结的能力。多年后，学生们读的作品很可能就是出自路易斯之手。
雷夫的阅读教学——也是研究——不是纸上谈兵，而是实实在在解决了教学中的问题！这三个案例组合起来已经很接近“行动研究”——前两个案例是“行动”，后面一个是行动的“结果”。雷夫对教学中存在的实际问题有清晰、深刻的认识，其行动也扎实有效，只要在研究各个环节的规范性上加以完善，提高其实证性及精细程度，就可以成为一个高质量的实证研究。例如，雷夫反对读写指导员的说法——“学生不想阅读一本又大又厚的书”，那么，“又大又厚的书”有怎样的特点，哪些因素决定阅读材料是否适合学生阅读？雷夫鼓励学生阅读整部经典作品，这会对学生哪些方面的发展起到促进作用？适合小学生阅读的经典作品有怎样的特点？他们能阅读整本经典作品的基础和条件是什么？教师在其中又应发挥怎样的作用？各科教师带领学生开读书会为何能取得好的效果？读书会的具体过程是怎样的？师生分别从中获得了怎样的成长？“流泪的路易斯”如何阅读？他在阅读中经历了什么，又从中获得了怎样的成长？这与他个人的特质是否有关系？类似这样的问题还有很多，这些都是值得通过实证研究进行探索的既有意义也有趣的问题。
因此，面向教师的研究方法，一定要扎根于实际的教育教学，观照教师的工作内容和研究基础，帮助教师掌握其愿意用也确实有用的研究方法。
综观当前市面上有关教育研究方法的书，主要存在两方面的问题：
（1）多为方法和工具驱动，缺乏对教育意义的观照；（2）实操性和针对性不强，未能对教师的需求给予有效的响应。基于多年教育研究方法课的教学，以及对教师做研究的指导，我在本书中力求将研究方法与实际教学紧密关联，以实证研究在教育教学中的实际应用为驱动，关注教师做研究的基础和条件，以及容易出问题和薄弱的地方，辅以大量实际案例，凸显实用性和操作性。
本书前四章分别阐述了教育研究的属性、研究选题、文献综述、研究问题与研究设计，这些内容为明确有价值的研究方向奠定了基础，为研究的实施做好了准备；第五章到第九章分别介绍了观察法、内容分析法、访谈法、问卷法、实验法等收集和分析实证信息的方法；第十章介绍了个案研究、临床法和行动研究等切近教师需求的三种研究模式。总之，我希望本书能为教师提供其可以用、愿意用的研究方法指导，使其能够运用高质量研究解决教育教学中的问题，同时提升自身研究素养和学术水平。
行动研究
行动研究的基本含义是行动 研究，即在行动中研究，同时以研究引领、优化行动。教师的教育教学工作即是也应当是典型的行动研究，即以研究的姿态面对自己的教育教学，不断从中发现问题、解决问题以优化教学。行动研究有两个特点：（1）实践性与生态化。行动是研究的载体，研究问题、内容、场景都源自真实的教育实践。（2）即时性与生成性。研究者即时将研究结果应用于实践并检验其有效性，同时基于反思生成更多、更深入的研究问题。
行动研究的落脚点是研究，因此，它要遵循前述研究选题、研究设计、收集和分析实证信息的规范。当前诸多行动研究的问题就是“有行动没研究”，很多所谓的行动研究不是研究，而是“工作方案”“工作记录”，即把自己做的很多事记录下来，却看不出为什么要做这些，面对和解决了什么问题，得到了怎样有价值的研究成果。
我审阅过的诸多基于行动研究撰写的论文或研究报告中，有一个研究给我留下较深印象，很有研究的样子，较好地体现了行动研究的独特价值。研究者针对农村家庭亲子共读活动不尽如人意的现状，以四户家庭为研究对象开展行动研究，以期优化农村家庭的亲子共读活动。
研究者首先基于问卷、访谈、观察，明确了农村家庭亲子共读存在的问题和困难，这也是研究要面对和解决的问题。例如，问卷调查发现家长缺乏共读意识和技能：84.7%的家长在调查中认为“亲子共读就是在阅读过程中教孩子识字”，共读过程中家长虽然注重引导幼儿观察图片，但会不自觉地用手指文字，将识字作为共读的一个重要乃至主要目的；讲完故事后只有22.4%的家长要求孩子复述；讲故事过程中，家长用的指导方法主要有图读法（63. 5%）和点读法（56.5%），而选择陪读法、跟读法、诵读法的比例较低，分别只有24.7%，22.45%，20.0%。
在访谈中一位家长说：
我是中专毕业，本身文化水平低，一般在阅读中就是瞎指导，我经常就阅读内容向孩子提出问题，引发他的思考，加深对故事的理解，比如故事里有谁、他们在哪儿、做什么、发生了什么事等。可是我家孩子每次都好像显得很不耐烦，嘴里还叨唠着，“你总是问那么多问题，烦不烦呀，本来挺好的故事我都不想听了”。为此我也经常通过网络搜索一些有关亲子阅读指导的文章，和朋友交流取经，尝试将学到的方法运用起来，可是并不奏效，真不知道在阅读过程中怎么指导。
基于上述调查，研究者总结亲子共读存在的问题，主要表现在四个方面：
– 亲子共读活动随意性强，对共读的功能与价值理解存在偏差；
– 亲子共读的软、硬件不足（家长不知和孩子共读什么书，共读的空间环境待优化）；
– 家长未能较全面掌握亲子共读的方法；
– 亲子共读相关的情感因素有待优化（良好的亲子互动、耐心与坚持、基于共读形成的感动与成长）。
明确研究问题对行动研究来说特别重要！行动研究的方向、目的、价值就是由这样明确、具体的问题驱动和生成的。我看过多篇研究整本书阅读的论文，很多研究问题诸如“如何推行整本书阅读”等，非常笼统，无法为行动研究提供方向与支持。
在明确研究问题的基础上，研究者设计了三个阶段的行动以期解决这些问题：
阶段一，解决家长面临的具体困难，初步开展共读活动：
– 帮助家长明确亲子共读的概念及价值；
– 了解亲子共读材料的种类及选择依据；
– 推荐亲子共读书单；
– 指导家长创设亲子共读环境；
– 提升亲子共读频率。
阶段二，提升家长有效运用亲子共读指导方法的意识与能力：
– 传授亲子共读方法；
– 观察各家庭的共读活动，对其方法进行调整优化；
– 开展“超级妈妈讲故事”活动，为每户建立一个完整、达标的共读活动视频档案；
– 强化共读互动的关键是引导家长关注绘本结构，巧妙引入故事；
– 指导家长根据幼儿兴趣和家庭实际情况，开展多种形式的“后共读”活动，形成共读活动的延展效益。
阶段三，搭建平台，促进家长、幼儿在交流分享中实现共同进步：
– 开展“图书漂流”活动；
– 开展亲子共读沙龙活动；
– 组织幼儿进行绘本剧表演；
– 开展幼儿“讲故事大王”活动；
– 开展母亲精彩故事展示活动。
这些即是针对共读活动的困难和问题开展的行动，很有针对性，与问题匹配得非常好。例如，针对家长不知道和孩子共读什么书的问题，研究者分别与四个幼儿的母亲一起盘点家中的阅读材料，就“如何选择幼儿阅读材料”进行专门讨论。进而，研究者向四位母亲介绍《3-6岁儿童学习与发展指南》一书，详细讲解书中五大阅读领域及各领域下的阅读目标与主题，并根据幼儿的具体情况向家长推荐共读书目。同时，研究者向家长介绍绘本推广网站，使家长能够通过网络了解多元的绘本主题和优秀的绘本。再如，研究者针对家长未能掌握共读方法的问题，对其进行专门的方法传授，包括朗读感受法、观察猜测法、提问讨论法、点读识认法、角色扮演法、创编情节法等。
研究者对每个家庭的共读活动进行切近观察，评估并调整家长的共读方法。下面是研究者观察家长（M2）利用观察猜测法与孩子（C2）共读的记录：
M2：今天妈妈给你带来了一本新的故事，叫作《象老爹》。（M2一边指着绘本封面上的文字，一边说）
C2：老爹？为什么说老爹呀？是因为他太老了吗？哈哈！
M2：你说得很有道理，到底是不是呢，我们从故事中寻找答案吧。老鼠妹妹和象老爹住在同一棵大树下。老鼠妹妹在树根中间的老鼠洞里睡觉，象老爹在树干旁边站着睡觉。
C2：他们两个关系真好，连睡觉都要在一起。
M2：老鼠妹妹很聪明，大宝，你看看这幅图片，猜猜老鼠妹妹是怎么聪明的。
C2：象老爹眯着眼睛，他眼睛一定是近视了，老鼠妹妹手里拉着一根绳，这根绳子系在一个眼镜上，一定是老鼠妹妹帮象老爹借来或买来一个眼镜。
M2：宝贝猜的象老爹眼睛看不清，猜对了，象老爹戴的不是普通的眼镜，这叫作老花镜，是专门给老人戴的眼镜。象老爹常常找不到自己的老花镜，老鼠妹妹就在老花镜上拴了一根细绳子，把它挂在象老爹的身上。老鼠妹妹是不是很聪明？
C2：妈妈，你别老问我这么简单的问题行不行，书上都说了老鼠妹妹很聪明，你还问我。刚才我猜对喽！叫他象老爹真的就是因为他老了。（C2高兴地拍手）
M2：象老爹觉得这个主意真妙，但是，他就算戴着老花眼镜，眼前也是模糊一片。象老爹太老了，眼睛都退化了，所以戴了眼镜也不管用，宝贝是不是呀？
C2：是，妈妈你不是说了吗，还问我干吗？
M2：好吧，咱们继续向下看，你猜猜下一页发生了什么事？
C2：来了一只大鸟，他看着鼠小妹，鼠小妹也看着他，好像很害怕的样子，象老爹用鼻子卷着鼠小妹向自己身边拉，好像不让鼠小妹和大鸟接近。下面象老爹用长鼻子把鼠小妹抛得老远，他们俩好像在玩游戏。
M2：宝贝现在真棒，会自己看图猜发生什么事情了，这幅图讲的是虽然象老爹的眼睛不好，但他的力气还是很大，他总会在老鼠妹妹遇到危险的时候帮她一把，他也会带着老鼠妹妹去一些好玩的地方，高山呀、大湖呀，四处游玩，要是老鼠妹妹想靠自己的脚走到这些地方，要走好久。
M2：鼠妹妹玩得这么开心，象老爹想玩吗？我们来看看下面这幅图。
C2：象老爹没有玩，他闭着眼睛睡觉呢，他好像很累的样子。
M2：是呀，宝贝观察得真仔细。象老爹喜欢看着鼠妹妹玩，就像看着一道无忧无虑的阳光。可他自己却不怎么玩，因为他总觉得累，那些漂亮的风景，他也看到过很多次。所以，有时候，他宁愿闭着眼睛，去回忆自己的那些老哥们——大斑斑、老格汉……宝贝，你的哥们是谁呀？
C2：哎呀，妈妈，你能不能别问我了，我想听故事。
M2：好吧，他们早己经去了大象天堂。可能现在也该轮到他去了吧。
M2继续引导幼儿先观察画面的内容、人物表情，引导C2先猜测下面又发生了什么，然后将故事一页一页地讲完，全程语气一致。
基于对亲子共读活动的观察，研究者对其进行点评和反思：
《象老爹》这个绘本是C2和妈妈次看，共读过程中母亲主要运用了观察猜测法，引导幼儿仔细观察图片并对故事情节的发展进行猜测。这有助于集中孩子的注意力，是一种既能较好地与孩子互动，又能启发孩子思考的阅读指导方法。
整个过程中家长读故事的语气平淡，语气、语速、语调没有变化。建议家长同时采用朗读感受法，成人通过富有感情的、生动的、戏剧化的朗读帮助孩子欣赏和感受作品。孩子可以通过家长的语气、语调、快慢、轻重等特征，实现对读物更好的理解。比如讲到“象老爹力气很大，总是会保护老鼠妹妹，带她到处玩”等美好的情节时，家长的语气应该是欢快、饱满的；讲到“象老爹越来越老、越来越衰弱”时，家长的语速可以逐渐放慢、显得沙哑苍老、有气无力，让孩子从声音中获得对生命衰弱的感知，进而为后续的情节做好心理和情感准备。
M2还运用了提问讨论法，但提问很多是无效问题或封闭性问题，引起了C2的抵触。要想运用好提问讨论法，必须要注意四个方面：，把握好提问时机；第二，提问形式要多样；第三，问题设计要关注幼儿已有经验，把握好难易程度；第四，根据绘本内容和孩子兴趣提问。针对此绘本，我们可以就以下几个问题与孩子进行讨论交流：老鼠妹妹起初不愿意帮助象老爹修好通往大象天堂的吊桥，后来为什么主动去修了？什么是天堂？读完这个故事你有什么感受？
基于明确的问题和有针对性的行动，该研究取得了扎扎实实的成果。例如：孩子的阅读能力有了提高，能够仔细观察画面内容，根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展。在反复阅读同一本故事后，幼儿能够发现故事画面中隐藏的细节，并联系前后文，对作者的用意能够深刻理解。对此，研究者举了一个例子：
M2：C2非常喜欢《我的幸运一天》这本绘本，虽然我已经和他反复阅读这本书很多次，但他有时还会自己拿着这本书看。有一天我正在饭店忙，他像发现新大陆一样拿着书跑过来说：“妈妈，你看这一页，狐狸修剪指甲时桌子上放着一本有关烹饪的图书和几瓶调味品，应该是告诉我们狐狸对吃很挑剔，所以小猪提出内脏和肉不肥美、肉不嫩这几个问题，正是狐狸对吃比较关注的点，它才那么容易中计的。妈妈，还有这页，狐狸家里墙上挂的三张照片——一张抓到小鹿、一张抓到鸡、一张抓到鱼，插画师是暗示我们狐狸曾经是个捕猎高手，这次却没抓到小猪，说明小猪太聪明了。还有这一页，墙上挂着狐狸举重和跑步比赛的照片，狐狸胸前挂着它得了名的奖牌，说明狐狸身体很健壮，但这次却中了小猪的圈套，为小猪洗澡、做大餐、按摩，直到累晕，真是太相信小猪的话了。还有，封底这后一页，小猪边吃烤甜饼边看书，看来他遇到危险能想出好办法脱险，是因为他平时看书多。原来，故事的情节都是有联系的！”
这样的行动研究充分表明：行动和研究是一体的，其成败不仅取决于实施者的研究能力，还取决于其行动和实践能力，因此行动研究的难度往往是很大的。如前所述，行动研究的落脚点是研究，它整合了多种获取与分析实证信息的方法，如访谈、问卷、观察、实验、内容分析，甚至也将个案研究和临床模式整合其中。因此，行动研究要遵循研究的规范，这些规范在前面各章中均有较为详细的分析。
实施行动研究应当注意以下三个方面：
1.研究问题要具体
很多所谓的行动研究搞成“年终总结”“工作方案”，一个重要的原因是缺乏有价值的、具体的研究问题。由于一线教师的行动研究往往源于自身的工作，很容易在没有澄清研究问题的情况下开始行动。对一项研究来说，重要的是面对和解决了怎样的问题。以整本书阅读教学的行动研究为例，有很多有价值的具体选题（问题）值得研究：
– 学生学习动力的激发（如何有效激发学生整本书阅读的动力？）
– 教师在整本书阅读中的指导（自读为主的情况下教师如何发挥指导作用？）
– 整本书阅读的评价（常规语文教学有规范的评价，如何对整本书阅读的过程和效果进行监控和评价？）
– 基于网络平台的整本书阅读（如何有效利用网络平台和各种手机软件优化整本书阅读？）
– 整本书中的同伴共读与互动（如何通过同伴共读与互动来优化整本书阅读的效果？）
– 整本书阅读的选篇与阅读目标（如何基于学生的认知、兴趣选择恰当的篇目并设定合理的阅读目标？）
– 整本书阅读资源的整合（在学习时间紧、任务重的情况下如何整合资源以优化整本书阅读？）
……
当然，提出有价值的研究问题不能只凭经验和粗浅的想象，需要在该研究领域有良好的学术积累，更重要的，要进行全面、深入的文献综述，这样才能提炼出有价值的研究问题，使之成为整个研究清晰、有力的牵引和基础。
2.研究要有学术价值
行动研究往往发生于教育教学实践中，但它既然是研究，就要有学术价值。我曾评阅的一项行动研究，研究者说其研究价值是“解决了整本书阅读课时不够的问题”。如何解决这个问题呢？研究者提出“让学生利用课外时间阅读”。这样的问题和研究结果没有学术价值，就像“怎么到河对岸”，答案是“架个桥”，而且也确实花了半年时间架了座桥，这个过程虽然很辛苦，但没有学术价值。论文答辩时，经常会有这样的情况：答辩者陈述自己的行动和结果，评审老师听了之后的想法是，你不研究、不行动，大家也知道是这样啊！
其实，研究论文有一个潜在的定语——学术。行动研究如何才有学术价值？就要像我们在第二章“研究选题”分析的那样，关键的是通过研究获得“理论化新发现”。有些研究者可能会说：“我的研究是依据我们学校的具体情况，和别人都不一样，这不是创新吗？”这不是创新，只是“不同”而已，而且这种“不同”停留在现象层面而不是理论层面。上述“学时不够的情况下让学生进行课外阅读”，我们可以在以下方面进行深入探究以使其具有学术价值：
– 课外阅读多长时间合适？
– 课外阅读放在怎样的时间段比较合适？
– 课外阅读会与学生的哪些其他课外活动形成冲突？如何解决？
– 不同水平学生合理阅读时间有怎样的差异？
– 如何将课外整本书阅读与课内语文学习进行整合？
……
这些问题兼具理论意义与实践价值，有助于形成“理论化新发现”，是学术研究的核心追求，它贯穿并指导整个研究。行动研究在文献综述、提出问题、研究规划、收集和分析信息时，都要将学术价值作为重要的目标与追求。
3.重视研究（行动）效果的衡量
行动研究具有明显的实践性，一定要有明确的行动目标，要面对和解决实践问题，因此，我们必须重视对行动效果的衡量。衡量行动效果不仅发生在行动研究结束时，用以判断是否实现研究目标；它还发生于行动研究的过程中，用以判断研究的方向是否正确、研究的手段是否有效，进而对研究进行及时的调整。
行动效果的衡量是行动研究的一个难点。很多行动研究搞所谓的前、后测，即用问卷或考试测量学生在行动研究前、后某方面的差异，以此判断行动的效果。这样做理论上是对的，但实现起来并不容易。因为就像前面我们在介绍实验法时所分析的，相当多的教育教学成果很难测量，尤其是高度内隐、抽象、复合的内容。教育测量是一个专门的学科，无论测量内容、测量方法还是测量工具，都涉及相当复杂的知识与规范，建议研究者对此进行专门的学习。衡量行动效果，量化、测量不是的方法，行动研究的很多结果（效果）有质性特点，可以也应当用质性方法对其进行衡量。如上述有关亲子共读的研究，研究者就是基于质性访谈、观察等衡量其行动效果的。
还有一点需要说明，很多行动研究要搞上好几轮，可很多研究者并没有弄清楚为什么要做多个轮次。事实上，行动研究是否需要多个轮次，取决于行动的复杂性。如果一项行动研究比较复杂，“自然”蕴含着几个明显的阶段，那么就“自然”地会出现几个轮次。上述有关亲子共读的研究即是这样，三个阶段的行动有相对独立性，后一个阶段行动的开展要基于前一个阶段行动任务的完成，这可看作是一种“序列型”或“顺序型”的轮次形式。
行动研究还有一种轮次形式——“迭代型”，即后一轮次的行动是前一轮次行动的“完善版”“升级版”，就像企业生产一种产品，在几年的时间内不断升级换代，从1.0版本到2.0再到3.0版本，每个版本的核心功能一样，但其形态和品质被不断优化和完善。教育领域的行动研究实施多个“迭代型”的轮次也是同样的目的，例如，轮行动采用了某种新的教学法，行动结束后对其效果进行衡量，分析存在的问题和不足，在下一轮的行动中对该教学法予以调整和改善。因此，行动研究不能为了多轮次而搞多轮次，一定要切实评估行动结果与行动目标之间的差距，在此基础上规划下一轮行动的内容与方式。
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