万千心理·行为矫正——原理与方法（第五版）

 

　第1章　绪论
　　人类行为的定义
　　行为的实例
　　行为矫正的定义
　　行为矫正的特点
　　行为矫正的历史起源
　　行为矫正的应用领域
　　本书的结构
第一部分　对行为和行为改变的测量
　第2章　行为的观测和记录
　　直接评估和间接评估
　　定义目标行为
　　记录的准备工作
　　选择记录方法
　　选择记录工具
　　反应
　　观察者信度
　第3章　用图记录行为和测量变化
　　图的组成部分
　　使用行为数据制图
　　根据不同记录程序绘制数据图
　　研究设计
第二部分　基本原理
　第4章　行为强化
　　行为强化的定义
　　正性强化和负性强化
　　逃避行为和回避行为
　　条件强化物和非条件强化物
　　影响行为强化效果的因素
　　行为强化程序
　　对行为的不同方面给以强化
　　同时发生的行为强化程序
　第5章　行为消失
　　行为消失的定义
　　消失爆发
　　自发恢复
　　行为消失的各种程序
　　对行为消失的常见误解
　　影响行为消失的因素
　第6章　惩罚
　　惩罚的定义
　　对惩罚的常见误解
　　正性惩罚与负性惩罚
　　非条件惩罚物和条件惩罚物
　　强化和惩罚的对比
　　影响惩罚效果的因素
　　使用惩罚方法要考虑的问题
　第7章　刺激控制：刺激辨别和刺激泛化
　　刺激控制的例子
　　刺激控制的定义
　　刺激控制的形成：刺激辨别训练
　　三段一致性
　　刺激控制研究
　　刺激泛化
　　泛化的例子
　第8章　反应性条件反射
　　反应性条件反射举例
　　反应性条件反射的定义
　　中性刺激和非条件刺激的时间顺序
　　高级条件反射
　　条件情绪反应
　　条件反射的消失
　　反应性条件反射行为的分化与泛化
　　影响反应性条件反射的因素
　　反应性条件反射和
　　操作性条件反射的区别
　　反应性条件反射和行为矫正
第三部分　建立新行为的方法
　第9章　塑造
　　塑造的运用实例：教一个儿童说话
　　塑造的定义
　　塑造的应用
　　对塑造的研究
　　怎样运用塑造
　　问题行为的塑造
　第10章　刺激控制的促进和转移
　　一个促进和渐消的例子：教队员打球
　　什么是促进
　　什么是渐消
　　促进的类型
　　刺激控制的转移
　　怎样运用促进和刺激控制的转移
　　自闭症治疗中的促进和刺激控制转移
　第11章　链接
　　行为链接举例
　　刺激－反应链的分析
　　任务分析
　　逆向链接
　　前进链接
　　完全任务呈现
　　行为链教学的其他措施
　　怎样运用链接技术
　第12章　行为技能训练方法
　　行为技能训练方法举例
　　行为技能训练方法的步骤
　　行为技能训练后加强泛化
　　现场评估
　　现场训练
　　行为技能训练和三段一致性
　　集体行为技能训练
　　行为技能训练方法的应用
　　怎样应用行为技能训练方法
第四部分　增加期望的行为和减少不期望的行为的方法
　第13章　通过功能评估理解问题行为
　　功能评估的实例
　　功能评估的定义
　　问题行为的功能
　　功能评估方法
　　功能分析研究
　　功能评估的实施
　　功能干预
　第14章　消失的应用
　　威利的案例
　　使用消失减少问题行为
　　在使用消失前考虑强化的时间表
　　强化替代行为
　　促进行为的泛化和维持
　　消失应用的评价性研究
　第15章　差别强化
　　对替代行为的差别强化
　　对其他行为的差别强化
　　对低反应率的差别强化
　第16章　前提控制法
　　前提控制举例
　　前提控制法的定义
　　前提控制法的研究
　　前提控制法的应用
　第17章　使用惩罚：罚时出局和反应代价
　　罚时出局
　　反应代价
　第18章　正性惩罚程序与惩罚的伦理
　　进行厌恶活动
　　施加厌恶刺激
　　正性惩罚：最后的治疗手段
　　使用正性惩罚应考虑的问题
　　惩罚的伦理
　第19章　泛化的促进
　　泛化程序举例
　　泛化的定义
　　促进行为改变泛化的各种方法
　　促进泛化的策略
　　促进问题行为减少的泛化
第五部分　其他行为改变的方法
　第20章　自我管理
　　自我管理的案例
　　找出需要自我管理的问题
　　自我管理的定义
　　自我管理策略的类型
　　自我管理方案的步骤
　　临床问题
　第21章　习惯扭转疗法
　　习惯性行为的案例
　　习惯性行为的定义
　　习惯扭转疗法
　　习惯扭转疗法的应用
　　习惯扭转疗法为什么有效
　　治疗习惯性障碍的其他方法
　第22章　代币治疗
　　使萨米康复
　　代币治疗的定义
　　施行代币治疗
　　实践考虑
　　代币治疗的应用
　　代币治疗的利与弊
　第23章　行为契约
　　行为契约的范例
　　行为契约的定义
　　行为契约的组成
　　行为契约的类型
　　行为契约的商定
　　行为契约为什么能影响行为
　　行为契约的应用
　第24章　减轻恐惧和焦虑的方法
　　减轻恐惧和焦虑的实例
　　界定恐惧和焦虑问题
　　减轻恐惧和焦虑的方法
　　临床问题
　第25章　认知行为矫正法
　　认知行为矫正法的案例
　　认知行为矫正法的定义
　　认知行为矫正法
　　临床问题
关键词汇索引
测验题

　　《行为矫正——原理与方法》一书前四版得到了来自教师和学生们的积极评价，我感到很荣幸。第5版保留了前四版的优点，并根据评审者的建议进行了修改，补充了一些新的材料以反映行为矫正领域的最新研究成果。
　　第5版的目标与前几版一样，是对行为的基本规律给予描述，以使学生了解环境事件是如何影响人类行为的。而对行为矫正步骤的描述，是让学生学习改变人类行为的方法。全书一共分为25个相对短小的章节，每一章节包含一定量可以掌握的信息（例如，一个原理或者一项操作）。本书可以作为一个学期的标准教材，用于有关行为矫正、实用行为分析、行为管理或行为改变等教学课程中。
　　本书的内容力求通俗易懂，因而即使没有学过有关知识的学生也能够读懂。使用对象为大学本科学生或一年级的研究生。本书对社会服务、教育或者康复机构的专业工作者也颇有价值，他们在心理治疗服务中需要使用行为矫正技术来处理治疗对象的行为。
　　书中尽量避免性别歧视。例如，当进行案例讨论时，尽可能地让男女性别人数基本相当。
　　本书延续前四版的特点
　　本书具有以下特点，旨在帮助读者更容易地学习：
　　本书的组织
　　在一般性的绪论之后，第2章、第3章涉及了行为记录、作图和变化测量等知识，这些知识将会应用于下面的每一个章节中。接下来，第4章至第8章主要集中介绍操作性行为与反应性行为的基本原理。这些原理的应用是后续17章的主要内容：建立和增加良好行为的操作过程在第9章至第12章中进行了描述；减少不良行为的操作过程见于第13章至第19章的讨论；最后，第20章至第25章介绍其他一些重要的行为矫正方法。
　　原理与操作过程
　　用于改变行为的各种操作过程是建立在过去60多年来对行为基本原理的实验研究基础之上的。我们相信，读者在学习基本原理之后，会更易于明白各种操作过程。因此，在第4章至第8章中首先回顾一下操作和反应行为的基本原理，然后在第9章至第25章中详细探讨如何将这些基本原理应用于行为矫正过程中。
　　来自日常生活中的例子每一章都以各种生活中的真实事件为例，来阐明基本原理与操作过程在生活中的应用，有些例子与大学生学习实践有关，有些则来源于作者的临床经验。
　　来自研究中的例子本书还提供了传统的以及现代最新的对行为矫正原理和操作过程所进行的各种研究。
　　各章小测验
　　在每一章后面都有3个小测验，每个测验包括10道题目。这些测验帮助学生们对于自己对该章知识掌握的情况进行自我评价。教师也可以让学生将测验作为作业上交，或者让学生在课堂上进行测验。
　　练习测验各章结尾都有简答题类型的练习测验，每一题都可以在书中直接找到答案。
　　应用练习
　　在讲授操作过程的各章结尾（第2章、第3章，以及第9章至第25章），都提供了几个应用性练习。每一个练习都以真实的生活为例，要求读者运用所描述的操作程序实际应用。这些练习给读者提供了思考该操作过程在真实生活中如何应用的机会。
　　误用练习
　　应用练习之后是误用练习。每个练习都提供了一个案例，应用于这个案例的是不正确或不太合适的操作，要求读者分析这个案例并且描述在该案例中应用这种方法的不当之处。
　　这些误用练习需要读者带着批判的眼光来思考操作过程的实际应用。
　　循序渐进地学习为了加强理解，每当各章讲授到某一专门的行为矫正操作过程时，本书都按循序渐进的方式列出具体的执行过程。
　　小结框一些信息总结在小结框中，穿插在课文中间，以便帮助学生组织该章的材料。
　　本章小结每章结束后都以小结的形式给出内容摘要，旨在帮助读者组织该章节的材料。
　　自我评价的例子
　　在有关基本原则的第4章至第7章，有根据该章中所讨论的原则的例子列出的表。在以后的各章中，将让学生回到这些表，利用新的信息来分析表中所列例子的具体方面。
　　自测题
　　本书不断地给读者提供自测题，以“★”为记。读者需要利用本章中已经提供的信息来回答这些问题，这些问题将帮助读者评估他们对资料的理解情况。问题的答案通常紧跟在问题之后。
　　图为了阐明那些重要的原理或者操作，大部分的章节都有来自研究报告的图。读者必须学会使用前面几章涉及的有关行为记录、作图和变化测量等知识来分析这些图。
　　关键词汇索引本书最后附有书中各章提到的重要词汇。每个词都给出相应页码，以便查找。
　　题库的改善题库包括多项选择题、填空题、判断题和问答题。
　　扩展阅读每一章都包括扩展阅读框。对与本章内容有关的有意思的研究给予简单介绍，并给出了这些文章的出处。这些文章来自JABA（或JEAB），学生可以很容易从互联网上找到（JABA的网址是http：//seab.envmed.rochester.edu/jaba/）。教师可以将这些文章留给学生作为额外得分作业，或者当高年级学生使用本书时作为阅读任务。
　　第5版的新特点
　　激发操作
　　第4章介绍了激发操作这一概念，并且全书都涉及这一概念（特别是第4章、第6章、第16章）。激发操作是一个较现代的概念，它包含建立操作和取消操作。因此，在第4章中还介绍并讨论了取消操作。
　　强化物评估步骤第15章讨论了强化物选择过程（区分强化）。本书介绍了研究领域中确认的三种不同的强化评估：单刺激评估、配对刺激评估、多种刺激评估。
　　正确词汇在第4、5、6、8章加入了“正确词汇”这个新栏目，以帮助学生们用正确方式使用各种行为概念。加入这一新栏目的原因是作者经常发现学生们在使用概念时犯错误。
　　观察者信度“观察者效度”这一概念在本书中改为更为普遍接受的“观察者信度”。同时，第2章还讨论了建立观察者信度的另外两种方法：只出现方法和只不出现方法。
　　研究设计第3章增加了ABAB反向设计，并介绍了跨被试非同时多重基线设计，该设计是跨被试多重基线设计的一种。
　　消失第14章明确了由积极和消极强化保持的两类行为消失的区别是什么。介绍了逃避消失的概念，并探讨了实施逃避消失时可能遇到的困难。
　　功能评估
　　第13章有几处改动。在这一版中，作者提到：散点图并不是一种ABC记录方式；强调了进行ABC直接观察的三种方法；明确了功能分析的定义；区分了探索性功能分析和验证性功能分析；在“功能评估的实施”一节，将评估分为几步以使步骤更清晰。
　　书后的测验每一章末尾的3个测验集中放在书的最后，学生可以很容易地将测验取下做完后上交。
　　其他新特点
　　加入对于社会效度的讨论，以及数据收集时运用的技术（第2章）。
　　加入对于用Excel作图的使用方法介绍（第2章）。
　　明确了正性强化与负性强化的差异（第4章），明确了正性惩罚与负性惩罚的差异（第6章）。
　　加入在自闭症患者身上使用促进和消失方法的讨论（第10章）。
　　加入一段录像榜样内容（第11章）。
　　加入一段现场评估的内容（第12章）。
　　将有关功能干预的讨论从第16章结尾改在第13章结尾，即在功能评估步骤的介绍之后。
　　全书增加了50多处新的文献参考。
　　在全书中将“智力缺陷”一词改为如今更为通用的“智力失能”一词。
　　在书中增加了十多个新词，并加入到词汇表中。
　　给学生的建议
　　为了能够从本书和行为矫正课程中得到最大的收获，请考虑以下建议：
　　1.在上某一章的课之前阅读该章。这将使你获益很多。
　　2.完成各章中的自测题，以考察是否理解了刚讲过的内容。
　　3.完成各章之后的练习测验。如果能够回答每一个问题，就说明你理解了该章中的内容。
　　4.完成各章后面的测验以检验你对各章知识的掌握（除非教师计划在课堂上使用这些测验）。
　　5.完成各章后的应用和误用练习。这样你就能够很好地理解并应用这些内容，或者知道怎样的应用是错误的。
　　6.准备测验的最好方法是提前对自己进行测验。在重复阅读各章内容和课堂笔记之后，用下列方法测验自己：
　　找出各章的关键词，看一看能否不看书中的定义就能够解释它们。
　　看各章之后的每一个练习测验题，看一看能否不看书中或笔记中的内容就能够给出正确答案。
　　就各章的原则或程序举出新的例子。
　　做一套卡片可能会对你有帮助。将一个概念或问题写在卡片的一面，将对概念的定义或对问题的回答写在另一面。在学习时，先看卡片一面的概念（或问题），再看另一面的定义（或答案）。随着学习的进展，你会发现越来越不需要翻过卡片看。当你不看卡片背后的内容就能够说出它来时，你就真正掌握了这些材料。
　　坚持在不被打扰的地方专心学习。
　　总是在测验的前几天就开始复习。随着内容增多，给自己更多时间复习。

　　第17章使用惩罚：罚时出局和反应代价
　　罚时出局如何减少问题行为？
　　罚时出局的两种类型是什么？
　　什么是反应代价？如何使用它减少问题行为？
　　为什么罚时出局和反应代价程序必须合并使用强化程序？
　　在使用罚时出局或反应代价时，你应当考虑哪些问题？
　　在第6章中我们已经知道，惩罚是一个基本的行为学原理。惩罚发生时行为跟随的后果导致行为将来出现的可能性减少。跟随于行为之后的后果包括厌恶刺激事件的存在（正性惩罚）或积极刺激事件的消除（负性惩罚），通过这两种形式的惩罚，行为都会减弱。
　　有许多的惩罚程序应用于减少问题行为，但是惩罚程序一般只在已经考虑和实施过功能性干预（消失、差别强化和前提控制）之后。如果这些程序实施后问题行为减少，就没有必要使用惩罚。如果这些程序无效（或不完全有效），或者它们的使用受到限制，又或者因为某种原因不能用，则可以考虑使用惩罚程序。
　　惩罚程序的使用是有争议的。有些人认为使用惩罚会侵犯个体的权利——无论是厌恶事件的出现还是积极事件的消除（LaVigna&
　　Donnelan，1986）。另外，正性惩罚包含厌恶刺激的存在，这常常是痛苦的或不愉快的。因此有些人认为惩罚程序给接受治疗者造成了不必要的痛苦和不适。（注意，尽管如此，厌恶刺激并非从痛苦的或不愉快的角度去界定。相反，行为矫正采用功能定义，即从其对行为产生的作用去定义：厌恶刺激可以指任何刺激，它的出现减少了行为未来发生的可能性，或它的消除增加了行为未来发生的可能性（Reynolds，1968）。
　　由于这样那样的原因（第6章和第18章），惩罚程序一般不作为对问题行为干预的第一选择。如果使用惩罚程序，最常用的是负性惩罚，即出现问题行为后消除积极事件。本章将介绍两种常用的负性惩罚程序：罚时出局和反应代价。
　　罚时出局
　　谢丽尔和其他孩子一起，围坐在一张桌子旁用黏土做各种东西、画手指画或按照纸样剪出各种形状。过了一小会儿，谢丽尔扔掉了一个自己做的小人，还打碎了别的小朋友做的小人。老师看到后，平静地走到谢丽尔面前说，“谢丽尔，跟我来。”然后拉着她的手到房间的另一边，指着一把椅子对她说：“谢丽尔，因为你扔东西还摔东西，所以你不能玩。坐在这儿，直到我说你可以玩。”2分钟后，老师走到谢丽尔身边说：“你现在可以回去和大家一起玩了。”（图17-1）谢丽尔回到桌子边，没再惹麻烦，老师和她说话并表扬她。这个程序叫作罚时出局。问题行为发生后，谢丽尔被带走，离开了教室里的强化活动几分钟。当老师开始使用罚时出局后，谢丽尔的问题行为大大减少了。
　　图17-1当谢丽尔出现问题行为时，她必须坐在一边自己待几分钟，看着其他人高兴地玩。这个程序是罚时出局的一种形式，叫作有条件观察。由于问题行为的发生，让谢丽尔从强化物旁边离开几分钟。
　　5岁的肯尼一年来常顶撞他的父母并拒绝做他们让他做的事。出现这些问题行为时，肯尼通常是在看电视或玩游戏。尽管父母和他争论并警告将会采取措施，但他仍不停止，不去完成布置给他的任务。父母同儿科医生谈过后决定实施矫正计划。第一步，当父母想让肯尼做什么事时，就走到他面前，直视他的眼睛，明白地告诉他让他做的事情。第二步，如果肯尼在短时间内（10～15分钟）没有按要求行动，家长会表情严厉地站在那儿，说：“如果你不按我说的做，就得待在你的房间里。”然后父母拉着肯尼的手到他的房间。那儿没有玩具、电视或别的消遣的东西，父母会告诉肯尼待在那儿直到他们说可以离开为止。如果在此过程中肯尼争论、抱怨或顶嘴，父母也不跟他说话。几分钟后，父母再到肯尼的房间重复同样的要求，如果肯尼这次服从了，就对他表示谢意并让他继续看电视或重新开始游戏。如果肯尼再次拒绝，父母就告诉他必须在房间里待更长的时间并把他留在那儿。再过几分钟，父母又返回并重复以上的过程，直到肯尼服从命令为止。最后，当肯尼没有抗议就顺从了父母的要求时，家长要报以微笑和热情的表扬。
　　这两个例子演示了如何使用罚时出局（及其他程序）减少不同的问题行为的发生。在每个例子中，问题行为出现之后孩子都短时间地与强化情境脱离。玩游戏以及与其他小朋友的互动对谢丽尔都是强化活动，而罚时出局迫使她离开这些强化活动的场所；看电视或玩游戏对肯尼是一种强化，而罚时出局迫使他失去继续从事这些活动的机会。
　　★在这些例子中合并使用的其他行为程序是什么？
　　两例中都使用了对替代行为的差别强化。当谢丽尔表现好时，老师用注意强化了这一行为；当肯尼顺从了家长的要求后，这种行为的强化是受到表扬和得到继续看电视或玩游戏的机会。另外，肯尼的父母还使用了刺激控制程序：他们直接站在肯尼面前，直视他的眼睛，清楚地表述要求等。近距离的靠近和视线接触成为可辨别刺激，出现于肯尼的服从得到强化而拒绝受到惩罚时（通过使用罚时出局）。因而，无论什么时候家长用这种方式提出要求，肯尼出于怕被惩罚的原因就不大可能拒绝服从。
　　罚时出局的种类
　　罚时出局是指由于问题行为在短时间内失去接近正性强化物的机会（Cooper，Heron，&Heward，1987）。其结果是今后出现问题行为的可能性减少。罚时出局有两种类型：非排斥性和排斥性。
　　谢丽尔的例子说明的是非排斥性罚时出局。谢丽尔在问题行为之后仍留在教室里，但必须坐在教室的另一头不能和别的孩子一起玩，从而离开了强化活动。肯尼的例子说明的是排斥性罚时出局，由于出现问题行为，肯尼被带出他看电视或玩的房间，而被送到无法得到这些强化物的房间。

　　排斥性罚时出局
　　当事者从问题行为发生的房间（强化环境）离开并被带到另一个房间。所有正性强化都被消除。
　　非排斥性罚时出局
　　当事者留在房间的同时失去了接近正性强化物的机会。

　　非排斥性罚时出局最常应用于当事者可以离开强化活动或互动，但同时仍然留在房间内，其存在不会打扰环境中的其他人。如果这些标准中有一个达不到，就得使用排斥性罚时出局了。例如，如果谢丽尔坐在教室另一边的罚时席上还继续捣乱打搅别的学生，那么非排斥性罚时出局就不太适当。同样地，如果对谢丽尔来说，看别的孩子玩和自己玩一样起相同的强化作用，非排斥性罚时出局也不会有效。对于谢丽尔，实施排斥性罚时出局即当她采取问题行为时，就让她到校长办公室或其他与教室相邻的房间待几分钟。另外，如果谢丽尔被命令面朝墙坐着，非排斥性罚时出局也会生效。
　　合并使用罚时出局与差别强化
　　任何时候使用罚时出局（或任何别的惩罚程序），应合并使用强化程序。罚时出局程序将会减少问题行为的次数，而差别强化程序将增加替代行为以取代问题行为（DRA），或会对问题行为的缺失给予强化（DRO）。如果出现问题行为，罚时出局程序将消除接近强化物的机会，所以让当事者通过DRA或DRO程序得到正性强化的机会是很重要的。如果只用罚时出局但没用差别强化程序，那么强化就会出现单纯减少，在治疗结束之后问题行为很容易重新出现。
　　使用罚时出局时应考虑的问题
　　要想高效使用罚时出局，需要考虑清楚以下多方面的问题。
　　问题行为的功能是什么？罚时出局很适合用于问题行为由社会性的或有形的正性强化物维持的情况。罚时出局就是移除与问题行为相伴随的强化物，使得问题行为不可能出现。另外，要使罚时出局更有效，现场（问题行为发生的环境）必须包括正性强化活动或相互作用。只有事发现场是正性强化环境并且罚时出局将不受强化或只受较弱的强化时，使当事者脱离此环境才有意义（Solnick，Rincover，，&Peterson，1977）。
　　罚时出局对由负性强化或感官刺激（自动强化）维持的问题行为是不适用的。因为这样罚时出局将使当事者离开进行活动和交往的空间，它对逃避维持的行为起负性强化作用（Plummer，Baer，&LeBlanc，1977；Taylor&Miller，1997）。举个例子，假设有个学生在教室里采取由逃避学习任务负性强化的攻击行为，如果老师使用罚时出局，让这个学生离开教室，将对攻击行为提供负性强化。因为出局后的环境比进行活动的环境引起的反感更小。
　　同样地，如果问题行为由感官刺激维持，罚时出局也不适用，因为它不能起正性强化罚时出局的作用。此时当事者脱离事发现场的活动或交往，就有机会在单独出局时采取问题行为（Solnick常
　　etal.，1977）。因为问题行为是由其自身产生的感官刺激自动强化的，因此罚时出局将使强化价值增大：当事者有机会在不被打扰的条件下采取此自动强化行为。