描述
开 本: 16开纸 张: 轻型纸包 装: 平装-胶订是否套装: 是国际标准书号ISBN: 9787567554726
中文版译序 范国睿
编著者简介
序 W罗伯特·休斯顿
前言
致谢 玛丽莲·科克伦-史密斯
沙伦·费曼-尼姆塞尔 约翰·麦金太尔
部分 意义何在？
教师教育的目的
主编：大卫·T·汉森
视点
1．导论：为什么要培养教师？ 大卫·T·汉森
2．教师教育的价值与目的 大卫·T·汉森
3．民主社会中的教师教育：民主参与实践的学与教 埃米莉·罗伯逊
4．教师教育的道德目的与认识论目的 休·索克特
经典
1 1 论美国学者 拉尔夫·沃尔多·爱默生
1 2 约翰的归来 杜波依斯
1 3 社会化的教育 简·亚当斯
1 4 教育哲学的必要性 约翰·杜威
评析
5．教师教育中仅有协商民主就够了吗？ 迈克尔·W·阿普尔
6．提升学校教育与教师教育的公共目的价值 约翰·古德莱德
7．来自另一世界的思考：1930-1965年佐治亚州黑人教师的专业教育 瓦尼莎·西德尔·沃克
第二部分 应知应会？
教师能力：知识、信念、技能与奉献
主编：卡尔·A·格兰特
视点
8．教师能力：导论 卡尔·A·格兰特
9．重思教师能力 G 威廉森·麦克迪尔米德
玛丽·克莱文杰-布赖特
10．满足多样化学习者所需的教师能力：教师需要知道什么？
蒂龙·C·霍华德
格伦达·R·阿莱曼
11．教师教育中的教师能力与社会正义 卡尔·A·格兰特 冯茨·奥古斯托
经典
2 1与教师的对话 詹姆斯·鲍德温
2 2 作为文化工作者的教师：致那些敢于教书的人 保罗·弗莱雷
2 3自由的辩证法 M·格林
2 4他们在辱骂我们 卡特里娜·B·弗洛里斯
评析
12．我所看到的，你看到了吗？民主国家中作为教育愿景的教师能力
莫林·D·吉勒特
布赖恩·D·舒尔茨
13．关于教师质量的片面认识及其促进社会正义的潜能 凯文·K·库玛西罗
14．消解教师教育中的二元对立 帕姆·格罗斯曼 莫尔瓦·麦克唐纳 卡伦·哈默尼斯 马修·伦菲尔德
15．应对多样性的教师能力 唐娜·M·戈尔尼克
第三部分 何处受教？
教师教育的环境及其作用
主编：肯尼思·蔡克纳
视点
16．导论：教师教育的环境 肯尼思·蔡克纳
17．作为教师培养环境的教师教育项目 肯尼思·蔡克纳
希拉里·G·康克林
18．剪不断理还乱：大学中教师教育的历史 大卫·F 拉巴里
19．何种经验？通过教师专业发展学校还是社区环境培养教师？
玛丽莲·博伊尔-贝斯
D·约翰·麦金太尔
经典
3 1基于大学的教师教育之理由 琳达·达林-哈蒙德
3 2置权力于门外：基于社群的平等体验与面向多样化课堂的教师培养
巴尔巴拉·赛德尔
格洛丽亚·弗兰德
3 3面向多元文化学校的教师：选择的力量 马丁·哈伯曼 琳达·波斯特
评析
20．师资培养的严密性与关联性 米歇尔·里
卡拉·奥克利
21．教师教育的环境：创设更强大的研究基础所面临的挑战 沙伦·P·鲁滨逊
22．环境并非止于场所 W·罗伯特·休斯敦
第四部分 何人执教？何人应教？
教师的招聘、选拔与留任
主编：A·林·古德温
视点
23．教师质量：可否达成共识？ A·林·古德温
24．谁在教？这重要吗？ 卡伦·朱姆沃尔特 伊丽莎白·克雷格
25．有色人种教师：在高质量教师与有效教师之间何去何从？
玛丽·E·迪尔沃思
安东尼·L·布朗
26．下一代教师：谁入行，谁留任，为什么 苏珊·穆尔·约翰逊 苏珊·M·卡尔多斯
27．作为守门员的教师教育者：决定谁胜任教学 A·林·古德温 西莉亚·奥伊勒
经典
4 1直面培养高素质教师面临的挑战：*长关于教师素质的年度报告 罗德·佩奇
4 2美国教师队伍多样化评估：对行动的呼唤 教师队伍多样化国家合作组织
4 3非洲裔美国教师塞缪尔·R·沃德（图片）
4 4所墨西哥人中学（图片）
4 5卡莱尔学校（图片）
4 6亚裔美国学者：弗朗西斯·张
4 7州际新教师评估与支持协会：示范性标准
4 8学校教师 丹·C·洛尔蒂
评析
28．教师质量问题 理查德·M·英格索尔
29．改变范式：为21世纪培养教师教育工作者与教师 玛丽·H·富特雷尔
30．应让谁从教？一位获得国家委员会认证的教师的观点 梅格纳·安塔尼·利普肯
第五部分 因材施教了吗？
多样性与教师教育
主编：安娜·玛利亚·维莱加斯
视点
31．多样性与教师教育 安娜·玛利亚·维莱加斯
32．为多样化的学生培养白人教师 克里斯蒂娜·E·斯里特
33．培养有色人种教师，应对教育结果中种族或民族间的显著差异
安娜·玛利亚·比列加斯
丹恩·E·戴维斯
34．回应主流课堂的语言现实：培养所有教师教授英语学习者
塔玛拉·卢卡斯
雅伊梅·格林伯格
经典
5 1同化消亡了吗？ 内森·格莱泽
5 2 1954年布朗诉皮卡托教育委员会案决议对黑人教师的影响 塞缪尔·B·埃思里奇
5 3没有同一模式的美国人 美国教师教育学院协会
5 4为文化和语言多样性培养教师：行动呼唤 多元文化教育委员会
评析
35．多样性与教师教育：人、教学法与政治 杰奎琳·乔丹·欧文
36．多样性与教师教育：未来会怎样？ 蒂纳·哈科沃维茨 尼古拉斯·M·米凯利
37．多样性之反思 维多利亚·舒
卡伦·撒卡希
第六部分 何以学会？
教师的全程学习
主编：沙伦·费曼-尼姆塞尔
视点
38．教师学习：教师如何学会教学？ 沙伦·费曼-尼姆塞尔
39．教学中隐喻的运用：教师教育中的经验、隐喻和文化
谢里尔·罗塞恩
苏珊·弗洛里奥-鲁安
40．学习教学过程中自我意识与专业认同的发展
卡罗尔·R·罗杰斯
凯瑟琳·H·斯科特
41．同行学习：教师共同体与共同的教育事业 乔尔·韦斯特海默
经典
6 1教育中理论与实践的联系 约翰·杜威
6 2教师在专业发展中的成长 露西·斯普朗格·米切尔
6 3教学专业素养之本质 大卫·C·伯利纳
评析
42．学会教学之研究：反思 勒内·T·克利夫特
43．教师学习：规范的、逻辑的与实证视角 丹尼尔·法伦
44．教师学习：锐意改革的同行之评论 维维安·特伦 凯瑟琳·M·博尔斯
第七部分 谁来负责？
教师教育与认证政策的权力
主编：苏珊娜·M·威尔逊
视点
45．皇帝的新装：我们真的需要教师专业教育和资格认证吗？
苏珊娜·M·威尔逊
46．关于目的、实践与政策的冲突观念：美国教师资格认证的历史
迈克尔·W·塞德拉科
47．从传统的资格认证到竞争性资格认证：25年的回顾
大卫·G·伊米戈
斯科特·R·伊米戈
48．发展中的教师教育场域：善意的挑战（者）可能如何改进教师培养
苏珊娜·M·威尔逊
埃兰·塔米雷
经典
7 1初阶试卷与综合试卷 伊萨克·斯通
7 2教师培训 W· C·巴格利
7 3 为我们的时代打造更美好的教师职业 W· E·派克
7 4论教师教育与教师资格认证 阿瑟·E ·贝斯特
7 5教学专业标准化运动：观念的演变 拉尔夫·W 麦克唐纳
7 6国家教师考试 大卫·J 福克斯
7 7新泽西州非师范教师资格认证途径 索尔·库珀曼 利奥·克拉格霍尔兹
7 8非师范教师资格认证途径：一种危险的趋势 多伊尔·瓦茨
7 9切断联系 弗雷德里克·M·黑斯
7 10 忽略政策制定者，改善教师培养
理查德·L·阿灵顿
评析
49．教学作为专业：遥不可及？
爱德华·克罗
50．教师教育中的管理权问题
弗兰克·B·默里
第八部分 何以知晓我们之所知？
研究与教师教育
主编：玛丽琳·科克伦-史密斯 凯莉·E·德默斯
视点
51．何以知晓我们之所知？研究与教师教育
玛丽琳·科克伦-史密斯
凯莉·E·德默斯
52．教师教育研究的类型 希尔达·博尔科
珍妮弗·A·惠特科姆 凯思林·伯恩斯
53．教师教育研究：时代变革与范式变革 丽琳·科克伦-史密斯
基·弗里斯
54．教师教育的批判研究与质性研究：文化幸福感的蓝调认识论及其认知理由
乔伊斯·E·金
经典
8 1应用我们之所知：教师教育领域 纳撒尼尔·L·盖奇
8 2拓展视域：关于教学与教师教育研究复杂性的讨论 苏珊·弗洛里奥-鲁安
8 3认识教学：教学研究与质性研究的交叉 玛格达莱尼·朗佩
评析
55．更好地理解教学，学会教学 约翰·洛克伦
56．改进教师教育研究方法 罗伯特·E·弗洛登
57．一位实用主义者的笔记：了解我们需要知道的教师效能与教师培养
大卫·H·蒙克
第九部分 价值何在？
教师教育在教师养成中的地位
主编：玛丽·M·肯尼迪
视点
58．教师教育在教师养成中的地位 玛丽·M·肯尼迪
59．走向博雅教育的教师教育 史蒂夫·韦兰
60．教师教育课程在基于第二天性的教学中的作用 弗兰克·B·默里
61．教师教育带来的价值 玛丽·M·肯尼迪
索伊恩·阿恩 金扬·乔
经典
9 1师范学校的办学目标 W ·S·勒尼德
W· C·巴格莱等
9 2教育者的论争 詹姆斯·布赖恩特·科南特
9 3教师教育及其改革困境 加里·赛克斯
评析
62．教师专业培养的反思 戴安娜·拉维奇
63．教学知识：我们知道什么？ 琳达·达林-哈蒙德
64．教师教育与教师培养 弗雷德里克·M·黑斯
导论：为什么要培养教师？
大卫·T·汉森
（David T· Hansen）
哥伦比亚大学师范学院
(Teachers College，Columbia University)
任何一种关于教师教育的哲学都建立在有关教学和教育的基本假设之上，而这些假设通常难以言明。正如每一位有经验的教师教育工作者所声称的那样，教师教育内容涉猎广泛，甚至无所不包。教师教育工作者面临着众多的压力，有限的时间、研究项目、与官僚机构打交道、与合作者无休止的商谈，在候任教师身上花费数不清的时间、奔波于不同学校、申请各种资助。对他们而言，这些都使得哲学反思成为如同休假或周末消遣一样遥不可及的奢侈品。此外，教师教育所处的政治化环境也不断催生焦虑、恼火、心烦意乱和困惑等消极情绪。在这种环境中，为了展现并守护自己的工作，教师教育工作者处于持续不断的压力之中，尽管工作可能是试验性和过渡性的（因为如同好教师一样，有奉献精神的教师教育工作者持续地致力于改进他们的工作，这往往具有试验性的特征）。这些压力可能会导致教师教育工作者自以为是地墨守特定的价值和目标，而非接受不断的批评和评价。所有的这一切因素都会阻碍冷静、持续和真诚的反思。
即便是在相对安逸的时刻，重返一个人的哲学起点也并非易事。然而，这种哲学反思却可以成为获得理智满足和个人成长的重要源泉。一方面，它可以引发对教师教育项目、政策和实践的新思考；另一方面，它能够扩展教师教育工作者关于工作架构的思路。哲学反思有助于明晰教师教育何以如此重要，帮助教师教育工作者评估他们的观点和价值是否趋于完善，亦有助于提出其他可供选择的视角，而这本身对于教育思想和行动均有着重要影响。
《手册》的本部分旨在进行理智性的反思。各章节的作者们梳理了一些基本的价值观，它们构成了当前影响的教师教育目的的基础。他们也阐述了一些其他的价值、观点和纲领性策略，这有助于教师教育工作者反思自身的存在价值。三位作者均为教育哲学家，他们在教师教育的实践中发挥着重要作用。他们期望以严谨、清晰和分析的方式，来阐明自己的概念和观点。他们的关注点和价值倾向是非常明确的，即便是在试图以开放的方式质疑自己的假设以及质疑那些标示教师教育当前思潮的假设时，他们也会这样做。
第二篇文章，我主要讨论四种教育价值：（1）为丰富的生活做准备；（2）学术性学习；（3）人的发展；（4）社会正义，后者常常与多元文化主义联系在一起，而其他几点则与公民教育和民主教育相联系。我指出了倡导者们在这些价值中所发现的一些核心意义，同时也对它们提出了质疑。为了能结合哲学理论对它们进行评论，我梳理出两种可供选择的用以评价教师教育目的的立场，分别是“公共旨趣”和“个性培养”（或个性化）。本文结尾部分，我将就如何在当前环境中对教师教育目的问题保持批判性对话提出建议，把长期以来单一的、非此即彼的价值观念转变为多元价值。由于以往的教师教育研究手册缺乏直接或系统地论述教师教育目的论文，因此我以此成文，期望梳理出若干研究视角，以推进今后的研究和反思。
第三篇文章，埃米莉·罗伯逊（Emily Robertson）考察了教师教育与民主之间的关系。她以一系列的连锁事件为研究语境：包括美国社会中民主参与的明显下滑，通过大规模考试计划对课程与教学标准化带来的压力，对教育学院包揽教师教育的价值的质疑，高等教育机构对公民教育的兴趣日益增长，以及她和很多批评者所描述的当前美国政治与教育话语的两极分化。她质疑：何种性情和能力能够强化一种真正民主的生活方式？教育，包括教师教育在其中究竟扮演何种角色？作为回应，罗伯逊聚焦于学校如何能够帮助年青一代发展以公正和自由的名义进行审议、协商和行动的技艺。她提出了教师教育如何帮助新手教师掌握并教授这些艺术。（当教师教育工作者讨论他们的项目目的和主旨时，这些工具是有益的）罗伯逊总结到，教育学院唯有坚持远离社会权力中心的有意义的自主性，才能培养出致力于民主目的的教师，反过来，这也能够促进教师培养达成自身特定的目的。
第四篇文章，休·索克特（Hugh Sockett）描绘了与教师教育有关的四种知识与道德目标模式。索克特以“专业”的概念作为出发点，质疑学校—教师成为一个成熟专业的适切性与可能性。他审视了那些关于教师教育知识基础的相互矛盾的观点。在这些讨论的基础上，索克特提出了四种教师培养模式，分别是：（1）学者-专业型；（2）培养-专业型；（3）临床-专业型；（4）道德主体-专业型。如他所言，每种模式都有其独特的道德与认识论立场，所有模式既是一种理论模式，也是一种实践模式。索克特在分析中强调了一个事实，即观点的多样性会持续地存在于教师教育共同体内外。同样，不同的教师教育目的与主旨之间的争论将持久存在，共识的达成并非易事。
这三篇文章的内容和结构反映了《手册》部分的目标。希望我开头的这一篇能够帮助读者抓住一些根本的信念以及作者们关于教师教育目的的深层次疑虑和问题。罗伯逊试图让我们理解，在一个致力于民主的社会中确立教师教育的地位这一问题的棘手性和复杂性。索克特则强调教师培养中的认识论和道德层面，这不仅是因为已经到了需要解决当前关于教师教育已有话语争论的时候，也到了需要阐明当提及教师教育时到底意味着什么的时候了，我们不能仅仅说教师教育只是工作培训，似乎教学只是一种生搬硬套的技术工作模式。
为了给手册本部分的内容提供一些理智的、美学和道德层面的脉络，在这三篇之后，我们精选了四篇进一步的阅读材料。它们的作者分别是拉尔夫·沃尔多·爱默生（Ralph Waldo Emerson）、杜波依斯（W. E. B. Du Bois）、简·亚当斯（Jane Addams）和约翰·杜威（John Dewey）。从理智的角度来看，这些阅读材料表明，有关教育目的的议题已经持续很长时间，它们是不可回避的、具有挑战性的，且极具吸引力。从美学的角度来看，这些阅读材料试图阐明，如果教育观念与美好且富有意义的生活相脱离，那么它们终将失去生命力。这些阅读材料亦为我们提供了道德层面的背景，因为它们中的每一句话实际上都试图让我们直面教育价值和目的的问题。换言之，如果仅仅只是以历史学或社会学的视角来讨论问题，那么这些阅读材料将难以受到人们的关注。这主要是因为这两种学科的视角一般不考虑文本所提供的新的创见，而是在文本还未被展开之前就对其进行了分类。
在《论美国学者》（The American Scholar）——1837年在哈佛大学的演讲——一文中，爱默生提出了在一个新的社会中富有争议的教育者形象，而这种新社会尚未“寻得”其身份（在一些人眼中，美国目前仍然处于这一状态）。这样的教育者凭借他或她的心智与权力，认真地进行思考、想象和质疑。在爱默生看来，这种态度是认真对待他人心智的前提。一个教育者不会预先评价自己或他人，而是在进行了调查、反思和交流之后达成对人的评价。教师与学者也是专注于既有的丰富课程的人，这驱使着他或她不断地扩展视野和视角。爱默生以阅读为核心来阐明他的观点。他认为，阅读应该不仅指向于信息的获得，而且其本身就应该成为一种过程性经验。阅读应该能够为教师和学者展现不同时期人类成就的广度与深度，因为这些成就中展现了生存中面临的诸多挑战。总之，阅读应该促使教师和学者走向更远、更广阔的空间，尽可能地完全实现他或她独特的能力和天赋。这种经验可以使个体在伟大而无尽的人类教育历程中帮助他人。在爱默生眼中，教育应当帮助每个人进入有目的、有意义而非顺从的人生，不管后者是指向一个阶层、一个地理区域、一种想法，还是一种幻象。
杜波依斯的故事——《约翰的归来》（Of the Coming of John）——发表在1903年他出版的《黑人的灵魂》（The Souls of Black Folk）一书中。这个故事主要涉及种族歧视的代价和教育的危险两个方面。约翰是一个年轻的黑人，为了在北方受教育，他离开了所在的南方城镇。作为学生，他由于年轻气盛而几近失败，但在重修课程之后，他取得了学业上的巨大成就。这一结果既是美好的，也是令人震惊的。一方面，约翰认识到，人类在艺术、科学和文学等领域所取得的成就是何等的神奇和伟大！他拥有爱默生式的洞察力，认识到了自己在创造和成为一个目的性存在方面所具有的无限潜力。另一方面，他也看到了，在种族主义及与之相关的社会、政治、经济和教育等方面的不公平状况的压力之下，社会是何等的不公正！约翰在体味着无以言表的喜悦之时，也经历着无可名状的绝望。对于种族主义的社会秩序和他所处的排他性社群，他的这些新认识都是非常危险的。对于二者而言，他成为一个局外人。故事的字里行间，杜波依斯非常支持爱默生的号召——为所有人提供有意义的教育。他亦指出，政治、经济和社会变革往往以这一号召的实现为前提。与此同时，杜波依斯也明确地提出了他的观点——真正的教育能够给人们带来困惑、怀疑与苦难，同时也会带来与之相反的东西。他问到，教师（和他们的教师）事实上能够接受这一条件吗？或者，在关于“成为有教养的人意味着什么”这一问题上，他们是否采用了片面的观点来寻求安全和慰藉？
简·亚当斯的论文《社会化的教育》（Socialized Education），1910年发表在她所著的有关安居会运动的《赫尔宫二十年》（Twenty Years at
Hull-House）一书中，论文提出了一个补充性的观点。亚当斯对教育的理解融合了个人发展与社会进步两种价值取向。她与她的同事们将那些通过了安居房门槛的移民平等地看作是独特的、的存在；同时亦将他们看作是能够与他人分享他或她的教育经验的人。对于本地居民和移民而言，接受他人所提出的观点是一种约定俗成的义务。亚当斯试图通过大量的实例为我们说明，教育存在于人与人之间的交流的艺术与有意义的互动之中，教育之目的也正是为了促进这种交流与互动。“社会化的教育”致力于融合学术、行业与公民教育。为此，她和同事们孜孜不倦地创建了一系列可供移民及其子女参与的综合项目。不过，这个术语的内涵并不限于此，透过与杜威的一个观点作简单类比可以说明这一点。杜威强调需要对教材进行“心理学化”处理，以便年轻人掌握其逻辑。他们难以像经验丰富的学者或教师那样即时理解知识。知识必须首先与他们的经验（参见本部分第2篇文章）产生联系。在她的论文中，亚当斯注重的是对学校和生活中的学科内容加以“社会化”，以便将其转换为不仅仅是个人之物。她承认，独居和私人性的自我修养需要必要的空间。不过，它们需要通过丰富的社会与公共生活（反之亦然）——当然，它可能是适度的——才能得以充实。
后一篇阅读材料——1934年发表的“教育哲学的必要性”中，杜威指出，在快速变革的世界中，教育者必须清晰地表达他们的目标和方法，并时刻保持警醒；他们应该带着原则去变通，带着信念去选择，带着使命去试验。一种民主的生活方式需要这些以及与之相联系的品性，因为这样的生活不能提前预设人们的目的。在杜威看来，现时代的教育肩负着一种责任——让每一位儿童和年轻人都能拥有真正的教育机会。这项未竟的任务需要教育者的充分准备，也需要整个社会提供持续不断的社会、经济和政治支持。与此同时，要承担起这项任务，教育者本身要体验一种特殊的民主恩泽。与社会中大多数的其他团体和个人不同，教育者们在同儿童、青年人、成人，以及他们同辈人建立持续的教育关系方面拥有更多的特权。如果“变革”意味着人们之间交流关系的扩展与丰富——哪怕在与社会整体相比时它的范围有多小，教育者们每天事实上都在亲历一系列的民主变革。
以上的简略概括表明，尽管经过了文化的过滤，这些阅读材料至今读起来仍让人耳目一新。无论是阅读这些书籍，还是感受其中的角色与情节，它们都对理论的主导地位提出了挑战。四位作者应该能够理解这样的诉求，即他们中的每一位都可予以历史性的解读。受制于特定的影响、压力、价值、先前经验等，他们的思考与表达界限均受到了已有方式的限制。他们也能理解这样的观点，即人们也可以把他们每一位理解为表现特定性别、民族、阶层以及其他社会学属性的作者。然而，他们均以极不平凡的方式质疑任何一种视角的优先性，任何一种视角均不能被假定为“以正确方式”解读这个世界的“钥匙”。他们通过一系列的比喻和观点使如下问题更加引人注目——在心理和社会这两种因素的推力与拉力之间，人类享有何种程度的自由以便更富创造力。以上这些及其他一些因素，能够说明四位作者的观点何以永葆活力，以及他们何以能为从根本上探究教师教育的目的提供一种合适的背景。（从整体上对这些阅读材料的更为详细的检视，可参考汉森等人[Hansen，et al]近期出版的著作。）
部分的结尾主要是由迈克尔·阿普尔（Machael Apple）、约翰·古德莱德(John Goodlad)和文尼沙·西德尔·沃克(Vanessa Siddle
Walker)等学者撰写的评论文章组成。作为主编，我邀请他们作为评论者，主要是考虑到他们都拥有长期的、各自独特的经验和对教育的持续关注。阿普尔曾考察了资本主义政治经济的结构和意识形态与教育系统发生关联的方式；古德莱德对教学、学校教育以及教师教育的功能进行了广泛的研究；沃克则全面、深入地研究了美国种族隔离时期的黑人教育问题。在邀请他们进行评论时，我同样相信，他们均能在有关教师教育目的问题的讨论上为我们提供不同的视角。显然，他们已经实现了这一预期。
这一部分的视点、经典和评论均强调，教育是一项价值负载的事业。每一种课程及每种教学方式均体现了一种价值判断，即该课程是重要的，该方式是适合所教内容的方式。无论是的博士学习还是基础的教师培训项目，此观点均适用。价值不可避免地存在于所有的教育活动之中。这就向我们提出了一个问题——在一个既定的系统中，何种价值应该被赋予优先性。反过来说，这一问题也说明了为何所有真正的教育目的总是注定能够激起紧张和矛盾。这恰恰是因为教育目的均以价值为基础，而每一种价值都难以被其他的价值所分享或赋予优先性。
这些观点对于所有的教师教育目的都是适用的。《手册》的这一部分证明，在教师教育工作者、教师、管理者、政策制定者、研究者，以及其他与教师培养目的相关的人之间存在着明显的分歧。一些批评者可能会彻底否定正规的教师培养项目，而其他人则呼吁模仿法学院和医学院实施严谨的教师培养项目。在两种观点之间的一系列观点则主张将教师教育看作是一种对候任教师予以社会化从而适合教师职业的模式，或者将之看作一种使候任教师进入教师专业的手段，抑或是将它当作一种将候任教师融入具有社会性与道德感的职业之中的途径。总体来看，这一部分的目的在于让我们大致了解当前有关教师教育目的与前景的一些争议。希望本部分对所有致力于澄清教师教育目的，以及那些期待以更强烈的紧迫感参与后续讨论的人有所裨益。
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