回归本真：“教育与人”的哲学探索（当代中国教育学人文库）

教育人学是教育哲学的当代形态，它以教育中完整的人为对象，研究完整的人及其教育的问题。本书以马克思主义人学思想为指导，分析批判了传统教育哲学本体论的思维方式导致了人的失落。以马克思主义的实践生成论代替传统本体论，从社会历史实践中人的存在规定出发，回到“具体的人”，回归教育的本真。
本书依据中国社会发展的现实与趋势，探讨了主体与教育、生命与教育、公民与教育、教育承认正义与美好教育生活等新时代的教育人学主题，确立教育人学的思想，并以教育人学思想引领新时代的教育改革。新时代教育改革必须回归育人初心，回归教育本真，确立人是教育的原点，坚持育人为本，唤醒主体生命自觉，激扬生命潜能，培育在全面发展基础上的“自由个性”。
本书以人学视野审视教育问题，建构教育理想，适合于充满激情和理想的教育工作者阅读。

冯建军，博士，教育部“长江学者奖励计划”特聘教授。现任教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长、南京师范大学教育科学学院副院长、教育学原理国家重点学科带头人，兼任国家教材委大中小学德育一体化专家委员会委员、马克思主义理论研究和建设工程《教育学原理》首席专家，中国教育学会中青年教育理论研究者分会理事长、全国教育基本理论学术委员会副主任，人大复印资料《中小学教育》等刊物编委。
主要从事教育基本理论、教育哲学、公民与道德教育研究。主持国家社科基金和省部级重点研究课题、规划课题10多项。在《教育研究》《高等教育研究》《光明日报》等报刊发表学术论文二百余篇，多篇被《新华文摘》、人大复印资料等全文转载。出版《当代主体教育论》《生命与教育》《教育公正：政治哲学的视角》《教育的人学视野》《公民身份认同与学校公民教育》《当代道德教育的人学论域》等专著，主编《教育基本理论研究20年》《中国教育哲学研究：回顾与展望》《中国教育改革四十年?学校德育》等。研究成果获得教育部人文社会科学优秀成果二等奖、全国教育科学优秀成果二等奖、吴玉章人文社会科学优秀成果青年奖、明远教育奖、江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖等奖励。

第一章 教育人学导论
一、教育哲学的“人”与人的“教育哲学”
（一）哲学:本质意义上的人学
（二）人性观:教育哲学的核心
（三）教育哲学中“人”的失落
（四）人的自觉与教育哲学的人学使命
二、作为学科的教育人学
（一）何谓教育人学
（二）教育人学的学科性质
（三）教育人学的主题
（四）教育人学研究的方法论
三、马克思主义实践生成论教育人学范式
（一）本体论本质主义人学范式及对其的反思
（二）实践生成论人学范式的提出
（三）马克思主义实践生成论人学范式下的人性观
第二章 走向人的教育
一、向着人的解放的目标迈进:改革开放以来我国教育价值 取向回顾
（一） 20世纪70年代末到80年代末:冲破教育的政治化， 确立教育为社会主义建设服务的方向
（二）20世纪80年代末到90年代末:教育对人的发现
（三）21世纪初:教育对人性的彰显
二、回到“人”:世纪之交教育基本理论研究的共同主题
（一）教育本质研究的人学视野
（二）教育目的研究指向真正的“人”
（三）教育功能研究转向本体功能
（四）以“人”的方式研究“教育与人”的关系
三、回归“真实的人”:当代中国教育改革的哲学
（一）教育对“人”的回归
（二）认识“真实的人”
（三）基于“真实的人”的教育观念
四、教育成“人”:依据与内涵
（一）类生命:人之为人的根本
（二）交往实践:类生命的生成机制
（三）教育:成“人”之道
五、人性视域与教育之道
（一）人性假设与教育学之“基”
（二）人性困境与教育之“惑”
（三）人性解放与教育之“道”
第三章 主体与教育
一、社会形态与主体嬗变
（一）“人的依赖关系”下人的发展
（二）“以物的依赖性为基础”的人的发展
（三）“自由人的联合体”中人的发展
二、群体主体与依附性教育
（一）群体、群体主体与群体主体性
（二）古代社会的依附性教育
三、主体性与主体性教育
四、从主体性到主体间性
（一）从主体性到外在的主体间性
（二）从外在主体间性到内在主体间性
五、从主体间性到他者性
（一）对主体间性的质疑与批判
（二）他者性理论的基本观点
（三）师生关系:非对称的责任关系
六、从他者性到公共性
（一）公共性:共生体的主体间性
（二）他者性承认:走向共生主体的公共性
（三）公共性中的主体间关系:共在、共生、共育
（四）培育公共性
第四章 生命与教育
一、生命是教育的逻辑起点
（一）对以往认识“人”的方式的反思
（二）人是双重存在的复杂生命体
（三）教育因生命而发生
二、回归生命:教育的价值选择
（一）“工具性教育”质疑
（二）教育“轴心”的转换
（三）回归生命的教育
三、生命特性与教育诉求
（一）生命的特性
（二）关注生命的完整性
（三）凸显生命的灵动
（四）张扬生命的个性
（五）唤醒生命的自觉
四、生命化教育的原则
（一）自然性原则
（二）自主性原则
（三）体验性原则
（四）生活化原则
（五）个性化原则
第五章 公民与教育
一、公民身份与公民教育

我国教育学科迎来了一个大的发展，众多交叉学 科出现，诸如教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学、教育文化 学等，这些学科经过近四十年的建设，取得了长足的进展。遗憾的是鲜有教 育人学的出现，更谈不上教育人学的学科建设。 这不能不令人生疑:人是教育的对象，教育是育人的活动，成就“人” 是教育的目标。按理说，教育与人的关系最密切，教育人学应该最先出现， 却为什么没有出现呢?教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学 等，尽管研究对象不同，但它们都是把教育当作社会现象来研究，是把教育 当作社会系统来看待，而不是将其当作育“人”、成“人”的活动来对待。 为什么我们把教育首先当作社会现象而不是育“人”、成“人”的活动呢? 可能的原因如下: 第一，传统社会没有个人的存在。从人类社会的发展看，人类社会发展 分为三个阶段:第一个阶段是人的依附状态，从依附于自然到依附于社会。 在依附阶段，只有群体，没有个人，群体作为实体支配着个人，个人是群体 的化身。第一个阶段出现在原始社会和古代阶级社会。第二个阶段是“以物 的依赖性为基础的人的独立性”。这一阶段出现在近代社会。资本主义大工 业和市场经济，解放了人，但资本主义的私有制，又把人置于物的奴役之 下，人为物役，导致人的异化。第三个阶段是“自由个性”阶段，这是人类 社会可以预见的最高阶段。 第二，传统的社会观是一种机械的、无人的社会观。尽管现代社会为个 体的发展提供了条件，但我们对社会的理解却是一种机械的、无人的社会 观。我们把社会看作生产力和生产关系的矛盾运动，看作一个由机械因果关 回归本真:“教育与人”的哲学探索
系支配和决定的自然过程，是不以人的意志为转移的，人在其中是起不到任 何作用的，只能听任社会的摆布，只能依赖于社会而获得他的在场权。在这 种社会观中，社会是和人、人的生活存在完全无关的实体，是一种与人相隔 绝的超验结构，具有压倒优势和绝对支配地位。我们关注的是社会对人的塑 造，把人视为社会中被动的客体，忽视了人对社会的创造，忘记了人是创造 社会的主体。 第三，教育成为社会的工具，失身为经济、政治的奴仆。在传统社会观 下，只有社会才具有至上的价值，个人服从于社会的要求，个人是无足轻 重、微不足道的。教育的根本价值就是满足社会需要，因此，教育就是社会 的工具，教育成为了社会子系统，按照社会的要求运行，为社会服务，成为 培养追逐社会目的的工具之工具，忘记了人的存在，忘记了成“人”的教育 初心。因此，教育学也把教育当作一种社会现象研究，把教育学当作社会科 学，而不是把教育看作“成”人的活动，没有去研究教育中的人及其存在、 发展的规律。 历史地看，我们缺少教育人学的研究，既有社会发展阶段落后的客观原 因，也有社会观片面认识的主观原因。受制于社会历史发展的阶段，在人类 发展的依附性阶段，教育缺少对人的关注，有其客观必然性。但随着人类社 会进入个人独立性阶段，教育就必须关注“人”，教育学就必须研究人，朝 着人学的方向迈进。其原因同样可以从三个方面分析: 第一，从人类社会发展的阶段看，我们已经处在人类社会发展的第二个 阶段，并正在向第三个阶段迈进。尽管世界各国发展进程不同，但人类社会 作为整体，第一个发展阶段早已成为历史，近代以来的工业革命和市场经 济，使人类进入了第二个阶段，个人主体开始出现。但这个阶段的个人主体 是以占有物为特征的，是一种占有式的个人主体，人与人之间相互占有，形 成“豺狼”式的对立关系。当代社会开始对个人主体性进行反思和批判，因 为个人主体性在强调个人时，把他人当客体，这种个人主体性的思维方式造 成了个人中心主义，狭隘的国家主义、民族主义，人类中心主义，等等。康 德讲，人是目的，但不是指某个人是目的，而是所有人都是目的，是把每个 人都当成一个独立的自我，一个平等的自我。因此，人与人之间的关系，就 前 言
不是一种主客体间的关系，而是一种主体间关系。人类社会发展的第三阶段 是生产力充分发展、私有制被消灭的“自由人的联合体”。《共产党宣言》指 出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联 合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”“自由人的 联合体”是理想的共产主义社会。从单子式个人主体性到主体间性，进而到 类主体性，人与人之间的社会关系实现了变革，人与人之间、国家与国家之 间的平等与关怀受到重视，使每一个主体都能够成为一个平等的存在，成为 全球化时代“人类命运共同体”中的一员成为了价值追求。 第二，社会观的转型:转向建构以人为本的社会观。马克思在《关于费 尔巴哈的提纲》中指出:“有一种唯物主