追求理解的教学设计（第二版）

美国督导与课程开发协会（ASCD）大力推广

中国教育学会副会长、国家督学、上海市教育学会会长

尹后庆作序推荐

 

爱因斯坦说，教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。本书就是帮助老师们如何把“剩下的东西”教给学生。

本书的两位作者在课程设计、教育评估等方面具有丰富的经验，他们融合理论与实践，提出“追求理解的教学设计”（UbD），创造
“逆向设计法”，使教学致力于发掘大概念，帮助学生获得持久、可迁移的理解，而不是灌输零散、学了不会用的知识。

在当前课程改革进一步深化、关注学生核心素养培养的情况下，本书必定能带给教育工作者们诸多启发和借鉴。

 

什么是理解？它和知道有什么不同？为什么理解是一项重要的教学目标？我们如何知道学生达到了这个目标？在当前课程改革进一步深化、关注学生核心素养培养的情况下，我们怎样才能建设一套严谨的、有吸引力的课程体系，关注理解，注重学生的能力提升？

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计（第二版）》中回答了这些问题以及其他一些相关问题。自1998年两位作者将追求理解的教学设计（UbD）这一理念引入教育领域开始，世界各地很多教育工作者在教学中应用了UbD框架。通过借鉴大量教师的实践反馈，两位作者在原有工作的基础上对UbD理念进行修订和补充，用于指导教育工作者的课程体系建设、评估和教学设计。本书以优化的UbD模板为核心，借助各学科领域大量的实践策略、工具和案例，解释了逆向设计的基本原理；对一些关键概念作了清晰透彻的阐释，比如大概念和基本问题；并关注理解六侧面如何丰富学生的学习。本书为教师设计者建设课程体系提供了一条清晰的路径，确保学生获得更为有效的学习体验。

格兰特·威金斯（Grant Wiggins）

哈佛大学教育学博士，“真实性教育”（Authentic Education）的负责人。威金斯为学校、学区和*门提供关于各种改革问题的咨询服务，并参与了一些重大教育改革项目，包括佛蒙特州的档案袋系统和精英学校联盟。他建立了一个卓越的教育共同体，专注于教育评估改革，还为北卡罗来纳州和新泽西州设计了一套以学生表现为基础的、由教师实施的档案袋评估模型。他的工作已得到皮尤慈善信托基金会、杰拉尔丁·R·道奇基金会及美国国家科学基金会的支持。

威金斯是教育评估方面的专家，著有Educative Assessment、Assessing Student Performance等；还在教育类核心期刊Educational
Leadership、Phi Delta Kappan等上发表了多篇学术论文。

 

杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）

目前是马里兰州评估委员会的主任。麦克泰格在充实而多元的教育工作经历中积淀和发展了丰富的经验，曾参与马里兰州教育厅的学校提升工程，通过协调全州之力来开发教学策略、课程模型和评估流程，从而提升了学生的思维品质；曾做过马里兰州乔治王子县的学校教师、资源专家和项目协调人。他在教师专业发展方面经验丰富，常常作为专家参加国家、州、地区的会议和工作坊。

麦克泰格在一些核心期刊和书籍中发表了多篇文章，包括Educational Leadership、Developing Minds等；与人合著了三本有关评估的专著，包括Assessing Learning in the Classroom, Assessing Student Outcomes:
Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model和Evaluation
Tools to Improve as Well as Evaluate Student Performance。

 

闫寒冰

教育技术学博士，教授，博导，现任华东师范大学开放教育学院常务副院长，英特尔未来教育项目的全国专家组核心成员，*基础教育课程教材发展中心“深度学习”项目综合组成员。研究领域主要集中在信息技术与教学整合、教师培训设计与管理、远程培训设计与管理。闫寒冰教授先后出版了《学习过程设计——信息技术与课程整合的视角》、《信息化教学评价——量规实用工具》、《远程教学设计》等专著，以及《师范生教育技术》、《听课、说课、评课》等教材；并在Australasian Journal of Educational Technology、《开放教育研究》、《电化教育研究》、《中国电化教育》等期刊发表学术论文40余篇；已完成或在研课题20余项，其中与教师专业发展（包括培训）相关的课题包括*师范司委托课题“国培计划”质量管理规范，*2012人文社科课题“教师远程培训的质量管理”、*2015人文社科课题“大规模教师在线培训的质量分析工具研究”、*—中移动“师范生信息化应用能力标准及培养方式实证研究”等。

序

译者序

前言

致谢

绪论

设计的两个误区

本书内容

本书受众

关键术语

关于本书可能误解的解释

提醒与说明

章逆向设计

为什么“逆向”是好的

传统设计的两个误区

逆向设计的三个阶段

逆向设计模板

设计标准

设计工具

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

关于设计过程的几点说明

预览

第二章理解“理解”

理解作为有意义的推断

理解的可迁移性

理解作为名词

专家盲点

理解的证据

学生的误解以及我们的感悟

第三章明确目标

标准制定

解析标准

究竟什么是真正的大概念和核心任务？

一个确定了优先次序的框架

发现大概念的更多建议

教师的“新装”

根据迁移任务制定目标

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

总结

第四章理解六侧面

侧面1：解释

侧面2：阐明

侧面3：应用

方面4：洞察

方面5：神入

侧面6：自知

理解六侧面对教与学的关键启发

第五章基本问题：通向理解之门

问题：大概念航标

是什么使一个问题成为基本问题？

技能领域的基本问题

专题性与综合性的基本问题

对基本问题更细致的研究

基本问题：强调多元

提出基本问题的技巧

使用基本问题的技巧

围绕开放问题架构工作的重要性

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

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第六章架构理解

辨别理解的特征

界定理解

主题性理解和综合性理解

理解与事实性知识

对技能的理解

内容标准和理解

确定和架构理解的技巧

理解和发展的问题

回顾勾股定理

理解作为目标

对可预料误解的认知

要认识到可能不只有一种理解

理解的不可靠性和多元化

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

总结

第七章像评估员一样思考

三个基础性问题

一个非自然的过程

从“快照”到“剪贴簿”

真实表现——必要而非虚饰

围绕问题而不只是围绕练习进行设计

使用GRASPS架构表现性任务

表现性任务的教学片断

使用理解六侧面作为评估蓝图

为评估使用基本问题

围绕证据进行

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

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第八章指标和效度

对指标的需求

从指标到量规

用量规评估理解

基于指标和量规进行逆向设计

侧面和指标

根据学生工作来设计和完善量规

效度的挑战

逆向设计中的效度自评

信度：对评估模式的信心

通用指导原则

本章结束前的提醒

第九章设计学习

设计兼具吸引力与有效性

设计的特点

教学计划中的WHERETO要素

W——学习方向(Where)和原因(Why)

H——吸引(Hook)和保持(Hold)

E——探索(Explore)和体验(Experience)，准备(Equip)和使能(Enable)

R——反思(Reflect)，重新考虑(Rethink)与修改(Revise)

E——评价（Evaluate）工作及进展

T——量身定制（Tailor）

O——为效果而组织(Organize)

将设计元素有效整合的技巧

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

下一个问题

第十章为理解而教

灌输与揭示

教材和为理解而教

教师的主要作用：设计正确的体验

揭示：深入主题的过程和论证

突破过度简化：质疑过去和现在的理解

对教学时间和方式进行更多有目的的思考

回到营养单元

谨防习惯和舒适引发的自我欺骗

将教学类型与内容类型相关联

时机就是一切

需要更多的形成性评估

理解以及知识与技能的应用

鲍勃•詹姆斯的逆向设计实践

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第十一章设计过程

设计入门

修订已有设计

标准，而非“菜谱”

设计中不可避免的困境

解决困境的拙见

调整

第十二章宏观设计：将UbD作为课程框架

多大算大？

将基本问题作为课程和学科的基础

跨学科的问题

围绕表现性任务制定课程框架

从任务到量规

为了理解将“范围和序列”用于课程

内容的逻辑VS理解内容的逻辑

重新思考范围及序列

激发兴趣与反思、再反思

螺旋式课程

更好的课程大纲

第十三章“虽然如此，但是……”

错误观念1：“虽然如此，但是……我们不得不为了应试而教。”

错误观念2：“虽然如此，但是……我们有太多内容要讲。”

错误观念3：“虽然如此，但是……这项工作太难，而且我也没时间。”

结论

后记：开始行动吧

通过合作提高成效

行动胜于空谈

附录：6页模板范例

术语表

参考资料

作者简介

《追求理解的教学设计（第二版）》是一本非常有价值的书，特别是对于今天正在深入进行基础教育课程与教学改革的广大教育工作者来说。当前我国基础教育课程改革政策进入了一个新的历史阶段，我们已经提出了中国学生发展核心素养体系，并正在以学生发展核心素养为纲着力建设和完善基础教育课程体系。体系的建设和完善，需要以核心素养为指引提炼各学科的大概念，也就是要发掘各学科在培育学生核心素养中可能和应该作出的贡献；需要以核心素养为指引和依据来选择学习内容；需要设计保证核心素养目标得到落实的教学过程和教学方法；需要设计与核心素养培育的教学目标和方式相适应的评价标准和评价方法。当我们思考和推动上述工作的时候，是能够从本书中得到很多启发的。

这本书提出了“逆向设计”的概念和方法，已避开学校教学设计中的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标；后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。本书认为教师在考虑如何开展教与学活动之前，先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的；必须首先关注学习期望，然后才有可能产生适合的教学行为；认为好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考。这个概念和方法对于今天我们为追求有意义、有效果的教学设计以及思考和寻找教师教学行为转变的路径颇有启迪。

这本书对“理解”在概念和实践上进行了更加深入的阐述和解释，提出衡量“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。特别有价值的是，格兰特•威金斯和杰伊•麦克泰格将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，对教与学的设计具有关键的意义。

这本书提出了一种课程与教学的设计方法，旨在促使学生参与探究活动，提升学习迁移能力；为学生提供理解概念的框架，帮助他们理解一些零散的知识和技能，并揭示与内容相关的大概念。通过对大量的教学实践进行积累和总结，本书还提出了一个关注学生理解的单元模板，以协助教师设计课程与评估；围绕大概念、基本问题和核心评估任务提出了如何把教学单元放在一个更大、更连贯、更结构化的课程和项目框架中进行设计的思路和方法；提出了一套在课程和评价中实现质量控制的设计标准。

书中提供的许多案例、创造的许多工具和支架对于我们的教学研究从经验型转向实证型，对于教学从知识为本转向核心素养为本，都具有既有理论高度而又有实操性的借鉴意义。

特别值得一提的是，从本书的版到第二版，经历了六年时间。其间，本书的作者与他的许多合作者持续地进行研究和开发，不管在理论还是实践上充实了体现全球改革共同趋势的要求，而且补充了大量的实践案例。这种扎根于实践的严谨科学态度也是令人敬佩的。

给本书作序的过程也是我的一次学习之旅。近两个月的读书习惯就是闲下来看这本书，虽然各项事务繁忙，每日接续读此书的愿望往往不能得偿，但即便是在这时断时续的过程中，也总能体会到此书的意义，理解了本书主译在过往经年始终关注此书的缘由所在，也常发现我们在过去20年中的所想所做能从这本书中寻找到一种契合和共鸣，得到一种启发和激励。

这是一本值得我们反复翻阅的书。当基础教育课程改革方案、课程标准已经制定，教材体系已经初步建设完成的时候，我们一定会感觉到，紧迫、需要的当是把理念转化为行动。所谓“行动”，指的是所有在日常课堂上每天与学生互动的老师们在主导教学中的具体行为。这是关系到课程改革理念和方案能不能真正落地、能不能达到预期效果的关键环节。此书的推出，可以说是正当其时，希望此书能够帮助更多的教育工作者突破“理念向行动”转化的关键环节！

 

尹后庆

2017.1.20