描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787300207025
陶先生虽有儒家的风度，但陶先生却不是为统治阶级服务，做统治者的奴仆。陶行知是为人民而服务，他是人民的学生，也是人民的先生。
（他）有儒家的风度，墨家的慈爱，基督耶稣的精神，他是自古以来哲人的合体。
——著名史学家、教育家翦伯赞
（陶行知）教育主张及15年来所辛苦经营的事业，在中国教育史上，实占了光辉的一页。这不仅是对摧毁中国传统教育起了很大的教育作用，同时也是为中国新教育树立了一块基石。
他提出“在劳力上劳心”，“就是要教工农劳动者念书，教念书的教员和学生劳力，把两种半残废造成一个完全的人”。“使我们的人民大众都成为知识分子，使所有的知识分子都成为能生产者，这就是我们改造教育的总方针”。
——无产阶级教育家、中共教育工作领导人徐特立
少年时代的陶行知，以“文濬”的学名就读于乡间的传统塾学中，后在县城一所教会学校完成自己的中学学业。在同为教会开办的南京金陵大学求学期间，因受王阳明学说的影响而改名“知行”。大学毕业后，怀着以教育来改造共和国民和创建共和国家的心志，他远渡重洋留学美国，先后就读于伊利诺伊大学和哥伦比亚大学师范学院，其间深受杜威等人的实验主义教育哲学的影响。1917年归国后，他即走上中国的教育革新舞台，欲借变革和发展教育事业来造就自己追求的实行“真正的民主制度”的国家。自是而后，为着中国教育沿着“人民教育”的路径发展，整整奋斗了平生宝贵的30年。
依循陶行知的人生事业轨迹和思想发展路向，我们可以将其平生教育理论和实践的贡献大致划分为若干时期：提倡试验教育时期，其时立足高校，借助教育实验来推进新教育运动；其间在南京高师试验“教学法”，试行高校男女同校，借办暑期学校和安徽公学等，来进行教育实验活动。推动教育改进时期，其时借力团体，从实验平民教育学校到参加组建中华平民教育促进总会，在全国范围内积极推动平民教育运动蓬勃开展；与教育对象向平民社会推移的同时，其时的教育改进，还包括教学方法、学校制度、教育精神等教育变革主张的提出及实验，并且将国人教育改进的目光导向国际的教育舞台。开展乡村教育时期，由平民教育的路向直接推进到乡村教育的改造，从而开拓出新的教育发展领地，并且在这种乡村教育运动中形成自己的“生活教育”理论。试验乡村教育改造受到来自政治方面的阻挠后，陶行知转而进入发动普及教育运动时期。此期在教育实践上用心开展“科学下嫁”和创办普及教育行之有效的实践方式“工学团”；长期的教育革新实验，使其思想认识也有了一定程度的跨越，后人常见的“行知”大名由是取替了早期的“知行”。然而国难当头，拯救民族的危亡的重任不容这位教育改革家继续自己的教育实验，于是借助推行国难教育来实现教育对时代主题的担负。这种国难教育的大课堂及其课程讲授，不仅在于呼唤全民族团结救亡，而且还在于呼唤全世界爱好和平人们的觉醒，为宣传中国抗战而周游28个国及地区。归国后，他的事业随之转为提倡和推行战时教育，以在香港创办中华业余补习学校为始，以在重庆开办育才学校为终，他又将自己的教育定位于全面教育。所谓全面教育，是对为全面抗战服务的全面性的战争环境下的教育，是对为适应全面民族战争之需要、为夺取全面民族战争之胜利的战时教育的深广发展。抗战胜利前后，为了实现真正的民主社会和建设真正的民主国家，陶行知的教育理念及其实践又进入了实行民主教育时期，并依照自己认定的民主教育的要求创办起社会大学，其民主教育理论就成了他人生教育理想的后一个音符！
概观陶行知的整个教育理想体系，“生活教育”是该体系建构的总体称谓和精神支柱，而今日人们常言的幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、终身教育、师范教育、职业教育、社会教育、女子教育、教师教育、道德教育、创造（新）教育、乡村教育、民主教育等教育概念及范畴，均为这种生活教育所涵盖，为他的生活教育在不同的教育层面、教育区域、教育阶段的说明和表现。然而就其思想理论而言，陶行知在教育理论上的建树经历了一个逐步推进和提升的过程，并且随着近代中国社会的变化和教育的发展而呈现出不同的时代色彩。
一、教育思想理论的初创：试验主义教育观念的阐释
一个真正的教育家，不仅应有自己的事业实践，而且更应有自己的思想理论。有如产品生产，陶模样品可以给人实物示范，但真正能让人掌握制作之方，则更在于原理的说明。因此，一种教育理论的建构，往往比某种单一的教育活动能产生出更为深远的实际效应。为了使中国的教育事业得到更深层次的翻新改造，留美归国从教后，陶行知在推进新教育运动的实践进程中，更为注意“敢探未发明的新理”，不断地修正和扬弃由西学得来的教育观点和主张，逐渐构架自己的教育思想理论体系。这种教育思想理论体系的形成初步，就是试验主义教育思想的产生。
试验主义教育又称实验主义教育在陶自己留世的文字中，也常将“试验”与“实验”互替使用，如在《介绍杜威先生的教育学说》中，在列示杜氏的重要著作时，称言《试验的论理学》，而在解释与教育有关系者，又称为《实验的论理学》(《陶行知全集》，第1卷，103页，长沙，湖南教育出版社，1984)。，它主要是从方法论上强调教育的实验作用。它的出现和发展，乃是针对传统教育的纯思辨而发矢，即明确反对旧教育把逻辑推理的抽象思辨作为建立教育理论的主要依据的做法，认为教育理论的建设必须奠基于教育实践，只能通过实验来寻找教育的途径和方法，并由实践结果来验证。其起源可追溯至夸美纽斯所进行的“泛智学校”的试验。但这种教育理论的勃兴乃至成型，则得力于实验心理学的发展。通过西方心理学家和教育家冯特、霍尔、梅伊曼、拉伊、比纳一直到桑戴克等几代人的努力，至20世纪初，作为一种新的教育思潮开始产生重大的世界性影响。参见马荣根：《实验教育学派》，见《外国教育家评传》，第2卷，上海，上海教育出版社，1992。五四时期，由于中国文化思想正届临一种历史的断层，通俗地讲，即“旧的”该去而“新的”待生，“中国宗法社会因受国际资本主义的侵蚀而动摇，要求一种新的宇宙观、新的人生观，才能适应中国所处的新环境”，于是以“否定一切理论的确定价值”为其“特性”的“实验主义的哲学”，“刚刚能用他的积极方面来满足这种需要”，而在中国社会成了“时代的人生观变易之际的产物”瞿秋白：《实验主义与革命哲学》，见《瞿秋白文集》(政治理论编)，第2卷，619~620页，北京，人民出版社，1988。。在教育领域，为了反封建传统的时代需要，那些提倡新教育的学人们，纷纷借用和引进实验主义教育学说作为一种批判旧教育的武器，尤其深受欧美进步教育思潮影响的教育人物，更以实验主义教育理论为圭臬。正如当时蔡元培先生所指出，“实验教育学者，欧美之科学，自实验心理学出，而尤与实验儿童心理学相关”，“故治新教育者，必以实验教育学为根柢”《蔡元培全集》，第3卷，174页，北京，中华书局，1984。。由于实验主义教育注重的是科学方法的研究和应用，故此在时代的“科学”大潮影响下，“实验主义”教育思想很快即在中华教育界形成一种思潮。深受美国进步主义教育运动影响和以杜威为首的美国实验主义教育理论熏陶的陶行知，自然很自觉地成为这种教育思潮中一位主要的理论建设者，结合自身对中国教育事业的初步实践探索，开始了试验主义教育理论的观念阐释和方法验证。
在陶行知看来，“试验者，发明之利器也”。善于“试验”者，设统系，立方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中：远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之，更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷。所以，“试验虽不必皆有发明，然发明必资乎试验”。正因有此，举凡学术的进步、知识的更新、理论的发衍，无不需要贯彻试验精神、采用试验方法：“试验之法，造端于物理、生物、生理诸科学，浸假而侵入人群之诸学，今则哲学亦且受其影响矣。”
《陶行知全集》，第1卷，60~62页，长沙，湖南教育出版社，1984（以下若无特殊说明，则均引自此版各卷）。对于教育来说，若求其中进步，亦无不从“试验”二字而来。这是因为教育之真理无穷，能发明者则常新，不能发明者则常旧，有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。可见新、旧教育之分，关键在于有无发明之能力以及发明能力之如何。“是故试验之消长，教育之盛衰系之”同上书，92页。。一言而揭之，欲求教育进步，必赖发明；欲有发明，必资乎试验。这就是陶行知倡言试验主义教育的认识思路和理论前提。
为了在中国“建设试验的教育”，自1918年春到1919年春，仅一年左右的时间，陶行知连续著文阐释了《试验主义之教育方法》、《试验主义与新教育》以及《试验教育的实施》。对于“怎样将这实验的教育实行出去”，他认为约有“四种主要办法”。一是应该注意试验的心理学。心理学是一切教学方法的根据，要想在教学上求进步，必须在心理学上注重试验。然而现时中国各级师范学校所教的心理学，缺乏相当的科学试验的仪器设备，或则偏重书本知识，或则偏重主观研究，所得教育后果，既不明了所教所学，更无任何发明创造。所以，现在件要事，就须提倡试验的心理学，使那依据心理的教育不致蹈空。二是应该设立试验的学校。现在中国所有的学校，都是按着一定的格式办的，很少有变通的余地，故此新理无从发现。就连师范学校的附属学校也仅为实习而设。至于全国实行的课程、管理、教学、设备究竟是否适当，则无人过问。故而为今之计，凡师范学校及研究教育的机关，都应当注重“为试验教育原理”而设立附属学校。三是应当注意应用统计法。教育的原理原则，不是定于一人之私见，亦非定于一事之偶然，必须按照一个目的，将千万事实征集起来，并予以分类和表列，再发现它们的真相，然后作出判断。这就是统计法。试验教育是个很繁杂的事体，有了统计法即可以简御繁。所以统计法既是辅助试验的利器，亦是建设新教育的利器，要想研究教育，发明新理，就必须掌握好这个“操纵事实的利器”。四是应该注重试验的教学法。试验的教学法的要之点，就是如何养成学生独立思想的能力。传统的赫尔巴特“五段教育法”——预备、提示、联想、总括、应用，过于偏重形式，因此要实施试验教育，必须用杜威的思想分析即“实践—探索”方法取而代之。有了这种方法，再加些应有的设备，必能养成学生一种试验的精神。总而言之，上述四种办法，前三者是改造教育家应有的手续，使之得了一种精神方法能够发明教育的原理；后一种是改造国民应有的手续，使之得了一种精神方法能够随时随地随事去做发明的工夫。可见，试验教育于今日中国尤为重要，“会试验的教育家和会试验的国民”均由其所“养成”《陶行知全集》，第1卷，110~112页。。
陶行知对试验主义教育的提倡，是沿承自身大学时代对教育社会作用的认识路径而发轫。
自对教育产生思想认识之日起，陶行知就视教育为建设共和重要之手续。针对民国成立以来，内忧外患迭起，共和险象横生的现状，依据教育“富民”“智民”的思想认识，他即指出“舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”同上书，51页。。留学归国后，受西方遗传学和心理学的影响，更以中国古代教育思想的“人性论”思想理论为基础，从“教育改性”的角度，他重新论证了教育的社会作用，进而推出试验主义的教育理论。
陶行知认为，人之性情来源有二，一为天然之禀赋，一为外界之陶冶。禀赋于天然者谓之遗传性情，或称之为天性；陶冶于外界者谓之习染性情，或称之为习惯。前者与生俱有，后者随遇推移。“教育之功，则在设备种种适当习染之机会，使遗传性情之正者，得以发荣滋长。其不正者，得以湮没于无形”《陶行知全集》，第8卷，10~11页。。换句话说，教育的作用乃能改良个人之性情，而人之性情有善有恶，教育能使恶者变善，善者益善。因此，所谓“教育改性”，有如开矿取金，开矿者取泥内之金，去金内之泥，然后成为贵品。“教育亦若是矣”，“乃取恶性中之善分子，去善性中之恶分子”，以此养成共和之要素，即“正当领袖”和“认识正当领袖之国民”《陶行知全集》，第1卷，36页。。有了这两者，则一个理想的民主国家——一个富而强的共和国，即可造成。所以“国之盛衰，视乎教育”，“而教育之新旧，视乎研究”同上书，74页。。
继提出教育之“新”“旧”概念之后，陶行知进而阐释了何谓教育之“新”。所谓教育之“新”，首先，必须是“自新”。尽管中国新式学堂兴办已有数十年光景，人们一概呼之为“新式教育”，以此区别于传统的旧式教育，但陶行知认为这种“新”只是“慕于新奇而专事仪型”，“不得为根本的新”：“我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那是终究是无所适从。所以新字的意义要‘自新’。”其次，新教育之“新”，还必须是“常新”。任何事物都有发生、发展由新而旧的变化过程，今日为新之事之物，明日未必还新，明日为新之事之物，到了后日亦未必新。检讨近代中国的教育也有过不少变化和进步，但大多朝令夕改，偶尔尝试，其结果则是“新未出已中途废矣”，因此要实现教育之新的真义，就必须做到“日日新”即“常新”。再次，新教育之“新”，重要的是精神而不是徒具形式。远且不论，仅自清末“新政”时期新型学制颁行以来，吾国办学十余年，形式上虽不无可观，而教育进化之根本方法，则无人过问。所以民国成立多年，国人迄今无所贡献，只能瞠乎人后，可见教育之“新”，“不单是属于形式的方面，还要有精神上的新。这样才算是内外一致，不偏不倚”。这种意义上的“新”即是“全新”同上书，123页。。
如何才算教育之“新”，如何做到教育的“自新”、“常新”和“全新”，其关键即在于能否有所发明：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。”《陶行知全集》，第1卷，91页。既然新旧教育之分在于能否有所发明，而发明又皆因试验而来：能试验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功!”于是他进而指出：“今之议者，每曰：教育救国。教育岂尽能救国乎?吾敢断言曰：非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。”同上书，62页。
陶行知对试验主义教育的提倡，还得之于对中西文化学术的比较。
显然与其求学经历及对西方文化学术的发展有过系统的了解有关，陶行知归国跻身教育舞台后，在比较中西文化教育之优劣同异时，迅即发现两者之间的区别在于有无试验的方法和精神。在他看来，近世欧美各国日新月异，骎骎驾乎东方文明而称雄世界，其关键之处即在其“采用试验方法也”：“盖自培根(Bacon)用以格客观之物，笛卡尔(Descartes)用以致主观之知，试验精神遂举形而上、形而下学而贯彻之。究其结果，则思想日精，发明日盛，欧美之世界几变其形。征之欧美之进步，试验方法既如此，其不可废也。则其应用之于教育学者明矣……近二百年来，教育界之进步，皆由试验而来。是以配斯泰来齐(Pestalozzi)试验幼子，而官觉之要以明；赫耳巴忒(Herbart)设研究科，而统觉之理以阐；福禄倍(Froebel)创幼稚园，而游戏之效以著；杜威(J．Dewey)之集成教育哲学，也以试验；桑戴克(Thorndike)之集成教育心理也，亦以试验。他若全部发育也，先质后文也，自动也，兴味也，感应结也，习惯法也，无一不根源于试验。举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。”同上书，92页。
为了提倡试验主义于教育，陶行知历数自马克思称之为“整个现代实验科学的真正始祖”培根以降的西方“试验主义”大师之名，其学术成就几括生理、心理、物理、数理以至事理几乎所有近代科学领域的进步。其中尤其提到在学科上归属事理的教育，这种介乎形而上学、形而下学之间的“群学”之一种，尽管其采用试验方法较迟于物理、生物诸学，然近二百年来，教育界之进步，无非由试验而来。对此，他还特地举示近代教育进步甚大的德、美两国的教育事业为例，用以说明“试验之消长，教育之盛衰系之”。其中德国于中世纪以前，“狉狉榛榛，等于化外之民”，然自提倡试验主义以来，“相演相成，用著大效，此后言教育者，多宗德人。故十九世纪以前，德人师天下；十九世纪以后，天下师德人。试验主义实与有力焉!”再如教育本为后起之邦的美国，“三十年前之教育，亦几无事不模仿大陆。自乾姆(James)创设心理试验科，而学者趋向一变”，及至今日，试验精神充塞整个美国的教育领域，故而英、德有识之士，“皆承认美国近今小学校法为全球冠，试验之功也”《陶行知全集》，第1卷，92~93页。。
返观中国，“吾国维新二十载，形式上虽不无可观，而智识进化之根本方法，则无人过问”同上书，60页。。究其原因，陶行知认为其根源显然在中国的传统治学方法上。拿试验主义教育方法的精神主旨烛照中国的教育传统，陶行知指出先秦唯物主义教育家荀况即有此等思想认识。荀子在其《天论篇》中有言：“大天而思之，孰与物畜而制之；从天而颂之，孰与制天命而用之；望时而待之，孰与应时而使之；用物而多之，孰与聘能而化之；思物而物之，孰与理物而勿失之也。”荀况：《天论篇》，见《四部精华》“子部·《荀子》精华”，11页，上海，世界书局，1934。此数语，可谓“中试验精神之窍要矣”《陶行知全集》，第1卷,70页。。然而自是而后，中国数千年来相传不绝之方法，唯有“致知在格物”一语。于是他开始了对提倡“格物致知”的宋明理学代表人物——朱熹和王守仁进行了批判性的清理，剖析了这种影响中国教育凡几百年的治学路径或教学方法论的缺憾所在，指出在“格物致知”问题上，朱、王二氏皆有所失：朱熹虽然明白了“即物”而“穷理”的道理，但即物穷理又当用何法，他并无法自解，是故“物仍不可格，知仍不可致”；王阳明虽说比朱氏进了一步，尝使用即物穷理者，但未得其法，“格物不成，归而格心”，仍然失之交臂。至于朱、王而下，以至近代，中国教育界，或则拘泥于古法徒仍“旧贯”，或则慕于新奇专事仪型，否则思而不学悬空构想，一知半解武断从事，即不然，则朝令夕改偶尔尝试，所以近世发明史中，中国人迄今无所贡献。这也是中国教育之“不振”的主要原因。
通过这种中外比较，陶行知断言揭示：“欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故；中国之所以瞠乎人后者，以无试验方法故”，是故“征之世界进步”，“试验方法”“不可废也”同上书，60页。。
陶行知对试验主义教育的提倡，亦表现为对中国教育改革新潮流的接应。
传统的中国教育，一向对教学方法有所偏颇，尤其童蒙教育，“导之不以其道，抚之不以其术”，遂使学子“视黉舍如豚笠之苦，对师长若狱吏之尊”梁启超：《变法通议·论幼学》。。故自新式教育兴起之后，随着教学内容和教育目标的更新变异，人们对教学方法逐渐加以注意。清末兴学以后，新式学堂对西法教学多有采用，将传统的个别教学制替之以班级教学制，并对西方国家学校班级授课的有关制度，诸如考试、升留级、授课方法等一并引入，且从法令上禁止课堂教学中的体罚。以学生自学为主，教师适当指导的“自学读书法”，在清末民初也为时髦一时的赫尔巴特“五段教学法”所取代。但不久，由于教师的主导作用压抑了学生的自主自动精神，班级授课制和五段教学法等过于机械呆板的弊端迅即凸显出来，于是引起了中国教育界的普遍不满。所以民国成立后的教育改革，为重要的内容之一，就是各种教学法的引入和改进。
民初以来的教育改革，因其提倡者的观念和认识的差异，而推促着教育变化向两种完全背离的方向发展。一是离异过程中的回归。这就是主张对传统的自学辅导法的恢复。当人们采用西式“新法”进行教学而遭遇种种滞碍后，不少人又在念旧、复旧的情绪下，提倡“书院旧制”，或“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之”蔡元培：《湖南自修大学的介绍与说明》，见《蔡元培教育论集》，362页，长沙，湖南教育出版社，1987。。显示出对自清末引进的种种洋八股表示不满。一是求新过程中的尝试。这就是继续对新法的引进和试行。作为对赫尔巴特五段教学法的否定，续之而起的是“自学辅导法”、“自动教学法”、“分团教学法”、“设计教学法”、“蒙台梭利教育法”等欧美教学法或教学组织形式，纷纷被引入中华教育界。由于人们对一时间“旁流杂出”的西学方法或样式的基本精神缺乏真正的理解和消化，往往只热衷于形式的模仿，故而同前此种种“改革”一样，大多因处于“尝试”程度而绩效有限。
针对中国教育界的如此情状，陶行知同样深怀忧患意识，并将中国教育界存在的种种弊端归划为“五旧”。所谓五旧：一曰依赖天工，此等者“困即无自新之力”，只能“役于物而制于天”；二曰沿袭陈法，此等者“徒执古人之成规”，然于今日问题之解决，“则圆枘方凿，不能相容”；三曰率任己意，此等者或“凭空构想”，或“武断从事”，或“不了了之”，全无求新之法和自新之路；四曰仪型他国，此等者盲目从洋，“辄以仪型外国制度为能事”，“以误传误，为害非浅”；五曰偶尔尝试，此等者计画不确，方法无定，朝令夕改，浅尝辄止，“故新猷未出，已中途而废”。有此“五旧”，中国教育焉得有所发展创新?有鉴于此，陶行知奋力疾呼：“欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。”《陶行知全集》，第1卷，93页。为了亡羊补牢，推动中国教育改革朝向正确的方向发展，使中国的教育迅即赶上世界教育的发展潮流，陶行知进而号召人们要争做“流的教育家”：“在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”同上书，113页。
后需要指出的是，陶行知对试验主义教育的提倡，还得益于对来华的美国教育家们思想精髓的接承。
先是，杜威利用休年假之机于1919年1月前往日本游历并应邀讲学。当陶行知听到这一消息后，“又惊又喜”，认为自己早就打算“要做的事体”《陶行知全集》，第5卷，2、4页。——借重杜威推进中国新教育建设事业并借以弘扬杜氏的教育学说，现在正是时机。是时中国方面以北京大学、南京高师、江苏省教育会等机关联手，努力促成了杜威由日本转道来华之行。1919年4月30日午后，杜威偕同夫人和小女儿抵达上海，陶行知同胡适、蒋梦麟三人分别代表南京高师、北京大学和江苏省教育会前往码头接迎。自是直至1921年7月11日上午10时由北京离开中国，杜氏一家在华讲学和游历计达两年又12天，足迹遍及中国的京、沪、江、浙等14省市，大小讲演200余场。在两年多时间内，陶行知与杜威接触甚多，举凡杜威往来南京及苏沪地方进行讲演和游历活动，大多由陶负责安排有关事宜，并为杜威讲演担任部分翻译工作。
紧继杜威之后，孟禄又受实际教育调查社之邀，来华进行为期四个月的教育调查活动。参见《欢迎孟禄博士会及发表意见》，载《申报》1922年（民国十一年）1月6日。当1921年9月5日孟禄抵达上海时，此次前往迎接者又是陶行知及黄炎培、郭秉文等人。四个月后，即1922年1月7日，孟禄又由上海乘船归国，复由陶、黄、郭等人到埠送行。除此之外，孟氏在华期间，陶行知几乎全程陪同其调查和讲学活动。追踪孟禄来华后的行动，“北方有奉天、天津、保定、开封、山西等地；南方有南京、上海、无锡、苏州、通州（南通）、杭州、厦门、广州、佛山等处”，举凡足迹所至，孟氏都“选了几校考察一下”《陶行知全集》，第8卷，100页。。这种实地考察工作，无疑使陪同者陶行知对中国教育的现状又有了一次更为广泛、更加深入的了解。加之师生同行，使他有机会事事领教、时时得益，正如他自己所说：此次“偕同孟禄博士调查各处学校，增加许多经验……关于种种实际困难问题，得以随时质疑问难，得益不浅”《陶行知全集》，第1卷，173页。。
对于杜威、孟禄等人来华活动如何推动和促进了中国新教育事业的进步，人们早有诸多评价和研究文字问世。即以当时的一些组织者而言，亦以自己的切身体验发表过不少肯定的言论。如对杜威来华之行，胡适即评价说，“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的”胡适：《杜威先生与中国》，载《晨报》1921年7月11日。。而对孟禄在华所为，陶行知即认为“此次博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元”《陶行知全集》，第1卷，173页。。这些均是就整个中国的教育界、文化界和思想领域而言，至于杜、孟二氏来华对那些组织者而言，自然后者所获所得更为重大。以更长的时间先后受到杜威和孟禄的指点诲导的陶行知，其时所获教益自然深重有加。其中重要的一点，就是对二氏的实验主义教育思想的接承。这仅就陶行知本人当时的感受即可得见：当杜威来华一事确定之后，陶行知就开始著文《介绍杜威先生的教育学说》，指出“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的，试验主义做教学方法”。“他的著作当中，和教育有关系的，一是《平民主义的教育》，二是《将来的学校》，三是《思维术》，四是《实验的论理学》。这四部书，是教育界人人都应当购备的。我教育界同志，对于杜威先生的教育学说，有想研究的么？如有，就须先读这四本书”同上书，102、104页。。对于孟禄的教育思想，陶行知则在中国教育界同人为孟禄举行的饯别会上发表了如是讲话：“此次（孟禄）博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元。我们当这新纪元开始的时候，要参与教育革新的运动，须具两种精神：一是开辟的精神，二是试验的精神……有试验的精神，然后对于教育问题，才有彻底的解决；对于教育原理，才有充量的发现……我们若想教育日新日进，就须继续不已的去开辟，继续不已的去试验。深望大家奋起继续开辟继续试验的精神，来做这新纪元的帅领。”《陶行知全集》，第1卷，173页。由上可见，尽管陶行知在杜、孟二氏来华之际受领的教益各有诸多种种，但有一点共通之处，这就是实验主义教育的方法和精神。从陶于杜威即将来华之时和于孟禄即将离华之际所发表的议论和所显现的体会，不难看出陶行知的试验主义教育思想正是形成于对世界教育革新运动的传应，诚如他本人所言，“试验者，发明之利器也”。依循试验主义教育思想认识，正投身于新教育运动的改革潮流之中的陶行知，自然会“发明”出种种用心改造中国教育的“利器”来。这就是“生活教育”理论的出新和构建。
二、教育思想理论的成型：生活教育理论体系的建构
在《生活教育》一文中，陶行知对“生活教育”下了一个确切的定义：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育(Life Education means an education of life，by life and for life)。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”《陶行知全集》，第3卷，633页。
这种生活教育思想的理论体系，根据陶行知本人所述，其构架大致可以勾勒如次：一是教育场所“从学校到社会”。主张“社会即学校”，则“整个的社会范围，即是整个教育范围”。这样，教育的材料及意义就十分丰富、取用不竭。二是教育内容“从书本到生活”。这就是一改“读死书、死读书、读书死”的传统教育，而为从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育。三是教学方法实行“从教到做”的“教学做合一”，以此替代传统教育中“先生教，学生学”的教与学相分离状态。四是教育形式“从平面三角到立体几何”。即是将以往“口耳相传、口诵目识的平面三角的教育”(口、耳、眼之间相距各约四寸，为一平面三角)，改造为手脑联盟，运用全身智、力来干的“立体几何”式的教育。五是教学双方地位、态度要“从被动到主动”，“从轻视儿童到信仰儿童”。这种自动的、以儿童为主体的教育，就能使受教育者一个个成为“思想的天使、创造的天使、建设的天使”。六是教育对象“从士大夫到大众”。这就要求彻底改变“属于少数人的”传统“士大夫教育”，把教育普及于人民大众，从此“把散沙的民族性凝合起来，团结成为伟大的中华民族力量!”《陶行知全集》，第8卷，627~629页。 这种理论体系的主体内容和思想基础，即所谓生活教育的“三大基石”：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。
(一)“生活即教育”——教育本质的诠解
当其生活教育思想处于萌芽状态时，陶行知的“生活即教育”的理论即开始产生。在直接揭橥“生活即教育”之前，在生活与教育关系的认识上，他认为，“教育以适于群生为目的，故其方法亦以合于生存之真相为标准”同上书，63页。。所以，求学就是生存，学生所学的就是人生之道。而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式等等之分，“我们所求的学，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活”《陶行知全集》，第1卷，126页。。这不仅揭示了从一定角度讲“生活即教育”，而且说明这种“即教育”的“生活”是一种进步向上、积极有为、高尚持续的生活。
及至生活教育理论形成，因这种理论之总称与“生活即教育”这一范畴，两者之间在概念的外延上并无根本的差异，故有关对生活教育理论的注解同样可看作是对“生活即教育”的阐释。不过，作为一种理论体系可以“生活教育”言之，而“生活即教育”只能看作是对教育本质的一种诠解。对于“生活即教育”，陶行知的表述不下十余种。缕析他的种种表述，可以看出“生活即教育”包含多层含义。
一是，有生活即有教育——生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，可以说：‘生活即教育’。”《陶行知全集》，第2卷，633页。由此认识出发，陶行知提出了“终身教育”的观念：因为有“生”即“有生活”，而有生活即有教育，故此“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”同上书，634页。。可见，要真正实现“生活即教育”，重要的就在于使众人养成一种持续不断地共同求进的决心，“我们要对众人养成的态度是：活到老；做到老；学到老”《陶行知全集》，第2卷，804页。。
二是，教育就得作用于生活——“教育就是生活的改造”。这种改造是通过人来实现的。教育是教人化人，化人者也为人所化，教育总是互相感化，“互相感化，便是互相改造”，所以“我们一提及教育便含了改造的意义”同上书，128页。。由此意义伸延，陶行知又通过“生活工具主义之教育”的论述，形成自己的创造教育观：“生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。”这种生活工具的发明、制造和运用，就是创造，故此他继而指出：“教育有无创造力，也只须看他能否发明人生新工具或新人生工具。”同上书，77页。
三是，生活为教育的中心——“生活决定教育”。“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”《陶行知全集》，第5卷，477页。根据“生活决定教育”这一基本观点，陶行知进一步指出有什么样的生活就有什么样的教育。对此他在《晓庄三岁敬告同志书》中讲得十分透彻，并且强调，自己主张的“生活教育”是“运用生活的力量来改造生活”，“运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活”《陶行知全集》，第2卷，210页。。于此含义中，伏下了后来提倡“国难教育”、“战时教育”乃至“民主教育”的契机。即如民主教育而言，陶行知即依“生活决定教育”的理论阐述“民主教育应该是整个生活的教育”：“在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。”《陶行知全集》，第3卷，570页。
(二)“社会即学校”——教育组织的论见
根据陶行知思想演进的途径和理论形成的思想，可知在“三大基石”中“社会即学校”观念形成在后。在其去世前不久，他在与上海日文《改造日报》记者小野三郎的谈话中，即对自己“生活教育”理论的形成有过明确的忆叙：“根据我们的道路可以这样说：由(一)生活即是教育发展到，(二)教学做合一，然后更发展到，(三)社会即学校。”《陶行知全集》，第3卷，624页。追寻生活教育思想处萌芽状态时他对社会与学校关系的认识，亦可证明这一点。其时陶行知认为，教育乃为改良社会而设，为教育社会人才而设，其根本目的，乃在于造就人才和改良人才，“能使社会因之而发达”。“既为社会而设，若与社会不相往来，何以知社会之需要?”《陶行知全集》，第8卷，40页。因此他主张学校应把社会上一切的事，拣选主要的，一件一件地举行起来，使学校“成为具体而微的社会”。显然这与杜威所论述的“学校”，即“成为一个小型的社会，一个雏型的社会” 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，21页，上海，华东师范大学出版社，1981。，基本上相一致。但同时他更主张过去只在学校做学生，“现在都做社会的学生”，这样“从根本上讲，来得着实，不至空虚”《陶行知全集》，第1卷，127页。。可见这种社会与学校关系上的见解，虽然尚未摆脱杜威“学校即社会”思想的笼罩，但又显示出走出杜威那种“学校”的倾向，初露“社会即学校”的朦胧意念。
这种朦胧意念在“生活即教育”理论明朗化后，中经“学校生活为社会生活一部分”的思想认识阶段，进而形成“社会即学校”的理论。这种“中间认识阶段”，从《我之学校观》一文中可得清晰之见（此文撰于1926年9月）。在文中，陶行知认为，学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的才算是活学校。学校以生活为中心，则“莫非生活即莫非教育之所在”。由这种“生活”与“教育”之关系，他进而阐释了两点十分关键的见解：一是“学校生活是社会生活的一部分”，因此“必须与社会生活息息相通，要有化社会的能力，先要情愿社会化”；二是“学校生活是社会生活的起点”，所以“改造社会环境”，既从远处着眼，更从近处着手，“要从改造学校环境做起”（《陶行知全集》，第8卷，194~195页）。自是以后，“社会即学校”的理论，依据“联带关系”，随着“生活即教育”理论的确立而形成：“生活即教育”，表明“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’”《陶行知全集》，第2卷，633~634页。。可见“社会即学校”与“生活即教育”两者相辅相依；从教育本质论上认识，“生活教育”理论可直解为“生活即教育”：从教育组织形式所强调的精神上看，“生活教育”理论可外化为“社会即学校”。根据陶行知的论见，在教育组织形式上实现“社会即学校”，至少包括三重意义。
一是从教育精神看，实现“社会即学校”，可使“死”的教育变为“活”的教育。早在生活教育理论处于萌芽状态时，陶行知就对现时仅仅在意“读书”的学校表示怀疑和不满，指责这种“除书之外，便没有别的事教”的学校所施行的教育，是一种“死的教育”或“不死不活的教育”，他主张要用“活的人”拿“活的东西”来教“活的学生”养成“活的人材”。及至生活教育理论形成，陶行知更进而指出，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死!先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界”《陶行知全集》，第2卷，289页。。要使这种以“死书本”来施行“死教育”的“死学校”得到根本的改造，就必须“开笼放雀”，让学校与社会打成一片。这就需要彻底地拆除学校与社会之间的那道高墙——“各人心中的心墙”同上书，617页。。对此，他对那种主张“学校社会化”的改良做法也进行了批判，认为那种把社会里的东西拣选几样缩小一下搬进学校里去的做法，形式上使一只小鸟笼扩大为一只大鸟笼，“但它总归是一只鸟笼，不是鸟世界”。“生活教育者主张把墙拆去”，“承认社会即学校”，“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生，都是同学”同上书，711页。。这样一来，“凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了”《陶行知全集》，第3卷，27页。。
二是从教育内容看，实现“社会即学校”，可使“读书”的教育变为“行动”的教育。在“生活即教育”和“教学做合一”理论形成过程中，陶行知联系这两个方面认识，阐述了“社会即学校”的必要：一方面，“生活即教育”的理论揭明，教育的任务在于“教人化人”并由此而“改造社会”，但“寻常人”误认读书为教育，只要提到教育，便联想到读书识字。他们以为一切教育都从读书认字出发。他们只管劝人家识字读书，不顾到别的生活需要。这样“对于改造社会的影响，便是很有限了”《陶行知全集》，第2卷，129~130页。。另一方面，“教学做合一”理论判明，因为教学做分家的缘故，所以用一般学校的形式训练人才，决不会发生很大的效力，也决不能彻底地采用教学做合一的办法。即是说，“一面要实现教学做合一，一面又要顾到一般学校的形式，实属不可能”《陶行知全集》，第2卷，60页。。根据上述两方面认识，故此“在这样意义的教育运动的实践中，感到学校教育的狭隘性是当然的。因此遂发现了第三个道理，就是为要真正地教育，必须做到‘社会即学校’这一点”《陶行知全集》，第3卷，623~624页。。由此可见，实现“社会即学校”，也就实现了对传统的仅以读书为教育的学校教育的彻底改造。这样“整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而他的血脉是自然相通的”《陶行知全集》，第2卷，182页。。这就是：讲“学校”，则必定运用社会的力量使学校进步；讲“社会”，则可以动员学校的力量帮助社会进步。这种学校、社会的共同进步就是行动——“自然而然的去运用社会的力量，以济社会的需求”同上书，711~712页。。所以生活教育与传统教育的不同之处，即在于“老教育坐而听，不能起而行，新教育却是有行动的”《陶行知全集》，第3卷，139页。。
三是从教育对象看，实现“社会即学校”，可使“小众”的教育变成“大众”的教育。在陶行知看来，现时一般意义的学校，只是那些少爷、小姐、政客、书呆子的特殊学校，这种学校教育只是那些有钱、有闲、有面子的人才能接受的教育。这种让特殊阶级接受特殊教育的特殊学校，既不许生活进去，也收不下广大的劳苦大众，所以这种“为读书而读书”的学校教育，只是“小众教育”。对于人民大众来说，“只好承认社会是我们的惟一的学校了”：“从大众的立场上看，社会是大众惟一的学校，生活是大众惟一的教育。大众必须正式承认他，并且运用他来增加自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰。”《陶行知全集》，第2卷，634页。换句话说，实现了“社会即学校”，把整个社会当做学校，以提高整个社会的教养水准为目标，“这么一扩大，学校自然也很广大了，教师也多，功课也繁，至于学生的范围也就更多了。因而教育的效果也就更实在了”《陶行知全集》，第3卷，624页。。
(三)“教学做合一”——教学方法的阐释
“教学做合一”乃由“教学合一”发展而来。或者可以说，在生活教育思想理论体系中，就教学方法论而讲，“教学合一”为其萌芽状态或雏形，而“教学做合一”则为其形成状态或成型。在其雏形阶段，在教与学及教、学关系的认识上，陶行知认为“世界上新理无穷”，一名教师既不能也无能把这些“新理”全部灌输给自己的学生，因此他的教学，除了传授已有的知识外，更重要的是“教”学生如何自己去“找出”即发明那些无穷的新知新理。由此一来，传统的教学观念必须发生方向性更改：一是教师不只拿已有的知识来教学生，而是“教学生学”；二是教师不能不顾学生的才能、兴趣而只管照自己的意思去教，更重要的是“必须根据学的法子”来决定自己的“教的法子”；三是教师不能仅靠贩卖自己头脑里一点现在的“知识”过日子，而必须“一面教一面学”。这三个方面的说明概而言之，就是“把教和学联络起来”：先生的教应该和学生的学联络，同时先生的教应该和先生的学联络。“有了这样的联络，然后先生学生都能自得自动，都有机会、方法找那无价的新理了”《陶行知全集》，第1卷，89~90页。。应该说，这种“教学合一”的方法论，既是对现行学校教育的一种变革，也是对传统教育固有的“教学相长”思想的一种挖掘和发展。因此，可应用于一般的学校改革之中。于生活教育理论来说，根据生活教育的特质，则必须加添更富有建设性的环节或成分，这就是“做”的观念的运用。
按照陶行知自己所说，“教学做合一的理论”于1922年“已经成立了”，但“教学做合一之名尚未出现”。直到1925年在南开大学演讲时，仍沿用“教学合一”的说法，在张伯苓先生建议改为“学做合一”的点拨下，“于是豁然贯通，直称为教学做合一”《陶行知全集》，第2卷，42页。。至1926年撰《中国师范教育建设论》时，即对教学做合一的原理作出系统的叙述：“教的法子要根据学的法子。学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”《陶行知全集》，第1卷，638页。生活教育理论体系形成后，陶行知对“教学做合一”原理进一步表述为：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”《陶行知全集》，第2卷，289页。比较前人的教育理论来说，“教学做合一”理论不仅提出自古以来未曾有过的“做”的概念，而且还强调“教”、“学”、“做”三者以“做”为中心而“合一”，因此在生活教育理论体系中，陶行知对其阐释多详，而且这种教学方法论所涵括的内容也为丰富。
一是“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”——教学法的界定。在一次教学做讨论会上，陶行知指出“教学做合一”有两种含义，其中“在方法方面，它主张教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。不然，便要学非所用，用非所学了”《陶行知全集》，第2卷，161页。。因为“教学做合一的理论初是应用在培养师资方面的”，所以为了与传统的先生只管教、学生只管学的教学方法实行决裂，使教者所教能为学者所用，那么教者必须考虑到学者如何去做，自己首先得掌握这种做的法子，然后再拿这种法子去教自己要教的人。从知识传授与接受的走向看，“教者”通过“做”来使“学者”明白“做”；但从教学方法的实施来看，“教者”先学好“学者”所要“做”的，再用自己所学的东西来教“学者”去做。概括地说，就是“教人者先教己”，“己明者后明人”，只是无论在先“教己”在后“教人”，还是“己明”再去“明人”，都必须通过“做”来实现。由此，他创造了“艺友制”教育：“凡以朋友之道教人艺术或手艺者，谓之艺友制教育。”这种教育是“彻底的教学做合一”：“事如何做便如何学，如何学便如何教。教法根据学法，学法根据做法。先行先知者在做上教，后行后知者在做上学。共教、共学、共做方为真正之艺友制，亦惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则。”同上书，234页。
二是“在做上教的是先生，在做上学的是学生”——生活法的说明。在指出“教学做合一”的方法论含义时，陶行知还指出，“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”同上书，289页。。由此论述又可见这种“生活法的说明”包含两层意思。一层是由生活教育特质所规定，“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教”，这就说明生活中所有之“事”，只要一经“做”，则“做”者本人即为学，而对他人因使之学会如何“做”故为教，于是“有生活即有教育”了。另一层是就这种教育的师生即先生与学生的角色关系而言，强调了“在做上教的是先生，在做上学的是学生”，则谁掌握了“做”谁就是先生：“从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上用工夫，教不成教，学也不成学。”《陶行知全集》，第2卷，162页。所以，在陶行知的理论中，先生与学生并没有严格的界限：“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到好的教训。”《陶行知全集》，第1卷，139页。这种师生角色关系，倒应了古人所谓“能者为师”之说。由此认识出发，他进而创造了“即知即传”的“传递先生制”。
三是“做是学的中心，也就是教的中心”——“真知识”的泉源。在陶行知看来，世间的知识有真、伪之分。所谓“真知识”，是从经验里发芽抽条、开花结果的真知灼见，“由思想与行为结合而产生的知识”，它的“根”是“要在经验里的”；所谓“伪知识”，往往是拿着“读书”两个字作护身符，“不是从经验里发生出来的知识”《陶行知全集》，第2卷，86~87页。。在此，他作了一个补充说明，即从整个人类知识体系来看，所说的主要强调的是它的“根”必须安在经验里，并非说样样知识都要从自己的经验上得来，对于别人经验里所发生的知识，可以用“接树”一样的方法去“接知”，为我所用，成为自己的真知识。这种“别人经验里所发生的知识”就是文字知识，所以知识的一部分是藏在文字里。循此思想认识，他进而以譬喻来说明书本上的文字知识的真、伪之分，指出那些从经验中产生而形成文字的知识是真的文字知识，有如银行有了准备金而发出的钞票：“经验比如准备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，好一比文字是经验的代表。”同上书，88页。否则，没有经验这种“准备金”而发出的文字就是伪知识。银行要想正经生意，就必须根据准备金去发行钞票，钞票是不可滥发的；学者不愿自欺欺人，也必须根据经验去发表文字，文字也是不可滥写的。没有根据经验而滥写文字的伪知识，比那种没有准备金而滥发的钞票还要害人。然而，“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡”，因此，为今之计，必须痛下决心“去探真知识的泉源”，这就需要“凡事手到心到——在劳力上劳心”《陶行知全集》，第2卷，95~96页。。
在劳力上劳心即手到心到，也就是教学做中“真正的做”。陶行知对“做”所下的定义是：“‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值的产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”《陶行知全集》，第2卷，289页。这种“一面行，一面想”“产生新价值”，从知识的形成或摄取的角度讲，毫无疑义即指“由思想与行为结合而产生的知识”——“真知识”：“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，能使轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工，世界上一切发明都是从他那里来的。”同上书，45页。由此可见，只有强调以“做”为中心的教学做，才能开掘真知识的泉源，获得“事物之真理”。
综而言之，强调“做”为教学做的中心，即强调“在劳力上劳心”，不仅“真知识”的泉源由此探出，而且所谓“手脑并用”、“手脑双挥”等教学原则，“行是知之始”的教育哲学认识论等，都有了生发的思想基础。
三、教育思想理论的升华：民主教育思想体系的设计
民主或民主社会，可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标；民主教育或教育民主化，可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。为了中国教育民主化的事业，他一直踏着时代的步伐，在教育实践中对民主观念不断地改造添新，并结合自己的教育实践，开始形成自己系统性的民主教育观念。为了自己终身追求的民主教育事业目标能早日实现，尤其抗战结束后，他借助文字、歌咏、讲演和平常的交谈，不遗余力地为教育民主化摇旗呐喊，并以留世的十余篇有关“民主教育”的文字，将自己教育思想理论体系作了后一次提升。
（一）民主教育的性质——教育属于人民、教育依靠人民、教育为了人民的幸福
所谓民主，通俗来说，乃“大家有份”、“全民作主”。所谓民主教育，就是这种教育是老百姓自己所需要的东西，它的权利属于人民大众。首先，这种教育的教育权利为人民所享有。实现这种教育，就是人民大众都有获得教育的机会和享受教育的权利，而非像专制时代那样只是对教育尽一个纳税人的义务，以供养少数人对文化知识的享有。其次，这种教育的教育内容为人民所必需。实现这种教育，就是要通过教育把知识化作新鲜空气，普及于人民大众，人人可以自由呼吸，以此增加自己新的生命活力，养成其为国家主人翁的资格，联合起来做自己的主人、做国家的主人、做世界的主人。
民主教育是一种依靠大众的力量来实现并造成大众的“力”的教育。从其根本上看，它一方面教人争取民主，一方面教人发展民主：在反民主或民主不够的时代，它的任务是教人争取民主；在政治走上民主之路的时代，它的任务是教人依循民主原则，发挥整个社会的创造力以为全民造幸福。但无论是争取或是发展民主，都要靠广大人民的群策群力才会成功。尤其经济落后、人口众多的国情，更决定了这种教育的实现，只能本着“大众出力大众干”、“大众自己教自己”的办法，依靠
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