描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 精装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787549566433丛书名: 新民说
作者凭借扎实的史料、严谨的考证及推理，辅以丰富的历史想象力、动人心弦的故事、幽默诙谐的语言，展现了汉代社会的历史图景诸多精彩断面，其中不时穿插深邃的洞察力与精辟的学术分析。是一部学术性与可读性兼具的佳作。
“古人”的故事是由“今人”讲给“今人”听的，叙述、理解、分析历史的历史学者是“今人”，其对象是“今人”，目标也应当是“今人”。 所谓“居今之世，志古之道，所以自镜也。”
一本重写的讲义，讲《汉书》，也讲其他。
《汉书》的成立：历史叙述的本原
一 刘邦的早年故事：“天命”与“民心”的制造
（一）刘媪梦神而孕高祖
（二）刘邦醉卧酒家与王媪、武负折券弃债
（三）“大丈夫当如此”
（四）空手赴宴，娶得美人归
（五）“赤帝子斩白帝子”
二 “北方有佳人”：传闻、想象与重构
（一）“一顾倾人城，再顾倾人国”
（二）“一见”
（三）武帝的思念
三 记忆、回忆、追忆以及谎言
（一）记忆
（二）回忆
（三）追忆
（四）谎言
（五）历史叙述的“真实”
帝王之道：成功的天子与失意的皇帝
一 “天人三策”：武帝的问题和董仲舒的回答
（一）策
（二）第二策
（三）第三策
（四）天子与儒生
二 轮台诏：帝王的忏悔
（一）武帝的追悔
（二）轮台诏文本复原
（三）“晚而改过”
三 王莽的天子梦
（一）入梦
（二）梦酣
（三）惊梦
四 皇帝与天子
（一）“选”皇帝
（二）“受命之王”与“继体之君”
酷吏与循吏：霸王道的治理实践
一 “三尺法”与“人主意指”
（一）少年张汤的故事
（二）刀笔吏
（三）文法深刻
（四）“人主意指”与“三尺法”
（五）酷吏的人格
二 奉法循理与宽仁待民
（一）奉法循理
（二）力行教化而后诛罚
（三）宽仁待民
三 “汉家自有制度，本以霸王道杂之”
（一）循吏与酷吏的交锋
（二）能吏
（三）“汉家制度，本以霸王道杂之”的“本事”
（四）释“霸道”
义气仁心：侠客与儒生的世界
一 从“风尘三侠”和“柳毅传书”说起
（一）“风尘三侠”的故事
（二）柳毅与龙女
（三）仁以爱之，义以正之
二 救人于阨，振人不赡
（一）“侠以武犯禁”
（二）公侯之门，仁义焉存
（三）布衣之侠
（四）闾巷豪侠
（五）“游侠”解
三 以仁安人，以义正我
（一）留意于仁义之际
（二）游文于六经之中
（三）儒家之说，“于道为高”
编户齐民：汉代农民的生活与社会
一 编户齐民：王朝国家统治下普通百姓的身份
（一）“编户齐民”释义
（二）户籍制度的形成
（三）汉代的户籍
二 五口之家及其生计和负担
（一）五口之家
（二）五口之家与百亩之田
（三）丁男被甲，丁女转输
三 《先令券书》与《中服共侍约》
（一）《先令券书》
（二）《中服共侍约》
四 静谧而安宁的乡村
（一）静谧的乡村
（二）乡村秩序的法则及其基础
征引与参考文献
后记
鲁西奇
《何草不黄》是《诗经•小雅》的后一篇，共四章，其辞云：
何草不黄，何日不行。何人不将，经营四方。
何草不玄，何人不矜。哀我征夫，独为匪民。
匪兕匪虎，率彼旷野。哀我征夫，朝夕不暇。
有芃者狐，率彼幽草。有栈之车，行彼周道。
我曾在课堂上随意描述这一景象：在衰草连天的广袤原野上，一条大道伸展开来，通向远方，一辆役车孤独地行进着；道旁枯黄的荒草丛中，几只小狐在快乐地嬉戏着；赶车的“征夫”唱起歌来，歌声在原野天际间回荡：“何草不黄……”
班固在《汉书•武帝纪》末赞语中称述武帝之功业，谓：“孝武初立，卓然罢黜百家，表章六经。遂畴咨海内，举其俊茂，与之立功。兴太学，修郊祀，改正朔，定历数，协音律，作诗乐，建封禅，礼百神，绍周后，号令文章，焕焉可述。后嗣得遵洪业，而有三代之风。如武帝之雄材大略，不改文景之恭俭以济斯民，虽《诗》、《书》所称何有加焉！”而于其击匈奴、通西域、开西南夷，“外攘夷狄，开疆拓土”，则尚未及，且非其好大喜功，不能恭俭济民。至司马光作《资治通鉴》，则对武帝持基本否定之态度，谓：“孝武穷奢极欲，繁刑重敛，内侈宫室，外事四夷，信惑神怪，巡游无度，使百姓疲敝，起为盗贼，其所以异于秦始皇者无几矣。”武帝当年之丰功伟业、富贵繁华，亦不过如深秋草原上的枯草罢了。
孔子畏匡，菜色陈、蔡，于途穷困顿之时，尝引“匪兕匪虎，率彼旷野”句，问诸弟子：“吾道非耶？吾何为于此？”子路回答说：“意者吾未仁耶？人之不我信也。意者吾未知耶？人之不我行也。”子贡回答说：“夫子之道至大也，故天下莫能容夫子。夫子盖少贬焉？”孔子皆不表认同。颜回说：“夫子之道至大，故天下莫能容。虽然，夫子推而行之，不容何病？不容然后见君子！夫道之不修也，是吾丑也。夫道既已大修而不用，是有国者之丑也。不容何病？不容然后见君子！”孔子听了，欣然而笑曰：“有是哉！颜氏之子！使尔多财，吾为尔宰。”孔子一生，奔波颠踬，实不为世所容。然“不容何病？不容然后见君子！”太史公曰：“天下君王至于贤人众矣，当时则荣，没则已矣。孔子布衣，传十余世，学者宗之。自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣。”草木枯荣，而天地永在。
陈胜年轻的时候，曾经为人佣耕，劳作间歇，立于垄上，仰望天空，怅恨久之，向同伴言道：“苟富贵，无相忘。”他的同伴笑话他说：“若为庸耕，何富贵也？”陈胜长叹一声：“嗟乎，燕雀安知鸿鹄之志哉！”大泽乡举义，他慷慨陈辞：“壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！”人活一世，草木一春。我们都处在沟壑中，但仍然可以不时地抬头仰望蓝天。如果在漫长的冬夜里连梦都不做，又如何等得到绚烂的春天？
故而，乃取“何草不黄”作为本书书名。
是为解题。
后记
大概在2002年秋季学期，在武汉大学哲学学院郭齐勇教授、中国传统文化研究中心冯天瑜教授、历史学院覃启勋教授等先生的主持下，武汉大学开办了一个国学试验班，从在校二、三年级本科生中，招收了二十名左右有兴趣学习中国传统学问的同学，开始学习国学经典。郭老师希望我承担“《汉书》导读”这门课的教学。因为此前我在历史系开设的“中国史典籍导读”课程上讲过《汉书》的《地理志》、《食货志》等部分内容，在“历史文献学”课程上讲过《汉书•艺文志》，有一些基础，所以就答应了。记得次上课是在2003年的春天，教室在老武大校门口图书情报学院的办公楼上，晚上上课。上课时，每位同学都有一套《汉书》，也都很有兴趣学习，师生一起研读，当老师的感觉特别好。所以我就很认真地准备课程，细致讲授自己的理解与心得，同学们学得也很认真。
这门课在武大讲了三次（2003、2004、2005年）。后来，我就离开了武大，到厦门大学服务。直到2012年，厦大要求人文学院开设通识课程，其中的史学典籍部分，没有老师承担，我自告奋勇，主动提出可以开设《汉书》这门课。所以，2012、2013年秋季学期，又讲了两次。但在厦大开设的《汉书》课程，性质是通识课程，选修的同学基本上来自理工医和社科院系，几乎没有人文学科的同学选修，更不用说历史系的同学了。所以，这两次讲课，其实与在武大的授课有很大差别：前者要求浅显易懂，具普及性质；后者则要求专精准确，具初步研究准备的性质。而且，在武大授课时，是师生围坐在一起，执书而读，坐而论道；在厦大授课，则是教师立于前，使用PPT，同学静坐观看、听讲，是现代化教育了。因此，我也认真地写讲义，做PPT，然后在课堂上“表演”。
教书二十多年了。我向来不喜欢重复自己已经讲过的内容，虽然做不到“前贤与自己讲过的都不讲”，但“心向往之”，是一直朝这个方向上努力的。五个学期里，我大致讲过了《汉书》的《高帝纪》（结合《史记•高祖本纪》）、《武帝纪》（结合《史记》的《孝武本纪》和《封禅书》），《百官公卿表》的“序”，《礼乐志》（结合《史记•乐书》）、《刑法志》、《食货志》（结合《史记》的《平准书》和《货殖列传》）、《地理志》（结合《尚书•禹贡》）、《艺文志》（结合《史记•儒林列传》与《汉书•儒林传》），以及《晁错传》、《董仲舒传》、《李广传》、《张汤传》、《游侠传》（结合《史记•游侠列传》）、《西域传》（结合《史记•大宛列传》）、《外戚传》之“孝武卫皇后”与“孝武李夫人”部分、《王莽传》、《叙传》（结合《后汉书•班固传》）等内容。其中，《志》讲得多，我下的功夫也比较大。每次上课，我都写下详细的讲义，大致是先把《汉书》原文抄录过来，然后汇集各家注释，再作文本结构的分析，后结合自己的体会与研究，阐发其意旨。我一般边备课、写讲义，边上课。这样，五个学期中，竟然积累了六十多万字的《汉书》讲义。
几位师友看过这些讲义的不同部分，说是较有深度与趣味；一些已经走出校门的同学，偶尔打电话或者通邮件，还会说起在我的课上听了点什么，这些，都让我很感动。华东师范大学历史系冯筱才教授、厦门大学中文系李晓红教授、广西师范大学江田祥副教授，一直鼓动我把这些讲义整理出版，并主动帮助联系出版社。在他们的鼓励和催促下，我汇总了历次讲这门课的讲义，通读一过，着手整理、修改，力图将之贯通，成为一本书。修改的原则是：凡见到前贤已有论述的，尽可能不予保留；较为琐碎繁杂的考释、解释，尽可能删繁就简；不太拿得准的观点与想法，也不予保留。但修改实际上成了重写，很多内容，以我现在的眼光，已与当年讲课时大为不同，只有重写。所以，我事实上重写了现在这份讲义的大部分，其中的很多看法，可能与当年同学们所听到的，已有很大差别。
现在整理定稿的五讲，讲是想说清楚《汉书》里所叙述的历史过程，是从哪里来的，它的本源是什么。第二至第五讲，则分别讨论了皇帝、官僚、侠士与儒生以及普通百姓（编户齐民）这四种或五种群体（侠士与儒生或者可以分开）。显然，我并非要全面系统地研究这四种或五种人，而是希望主要依靠《汉书》里的叙述，透视这些人的一个或几个方面。我的意图与目的，绝不是去讲西汉历史，而是要去说明，怎样阅读历史文献，并通过阅读，去洞察历史的真相，分析人类历史的某些方面，思考我们自己生存的这个社会，以及我们自己的人生。我一直以为，读历史是给我们自己读的，是为了我们自己的。我们读《汉书》，绝不是仅仅为了弄清楚汉代的人怎样治国安邦、开疆拓土，或者怎样搞阴谋诡计（政治史），甚至不是为了弄清汉代的人怎样生活（经济史与社会史）、怎样说话（文化史）、怎样思想（思想史）以及怎样“死亡”（宗教史或类似于宗教史的学问），而重要的是为我们思考我们必须面对的今天这个世界提供素材，是为了我们今天的“活着”和明天的“活着”或“死亡”的。所以，我讲的《汉书》，已经不再仅仅是班固当年所写的《汉书》，而是我们今天要读、在读的《汉书》。
在当今大学里讲典籍课程，主要有两种讲法：一种是逐字逐句地讲解，释字解句，重点在于解释字义、名物、制度，目的是读懂典籍的意旨。这基本上是“汉学”的讲法而有所变通。中文系的“古代汉语”、历史系的“中国历史文选”等课程，一般是这样讲的。一种是从大处着眼，通解全篇，重点是明其大义，剖析其主旨、内涵，探究其思想倾向与时代背景，进而发挥、阐释，并与现代学术理念相比附，以明其性质、意义。这基本上是“宋学”的讲法而有所变通。中文系与外文系的“中外文学名著导读”、哲学系的“中外哲学名著导读”、历史系的“中外史学名著导读”之类课程，基本上是这样讲的。我是在这种教育方法下成长起来的，深知前者易失于枯燥乏味，听之令人昏昏欲睡，如果这样的课排在春季学期的午后，授课的老师往往只能“听取鼾声一片”；而后者则易失于抽象、概念化，听之令人不着边际，摸不着头脑，老师往往用今天的意识形态、思想或学术理念给古人贴标签，学生只要听几节课，就会形成“古之圣贤，不过尔尔”的印象，进而对授课老师产生鄙夷之感。当老师的，既不想在课堂上听鼾声四起，也不想被同学们鄙视，就只有想办法，下功夫，“殚精竭虑”，以吸引“顾客”。所以，我讲《汉书》，就试图兼用汉、宋，融汇旧学新知，而断之以己意；既倾出自己可怜的知识与才能，以阐明其所说、所指与所蕴；更竭尽自己浮浅的思想与智慧，以洞察其超越时间与空间的、对于人类生存与发展的意义和价值。我无法判断自己做到了多少，只知道自己努力去做了，尽了自己的努力。我也知道很多同学愿意听我的课，不在于我讲得有多么好，更在于他们意识到我在努力地讲好课，努力地把自己所知道、所想到的一切告诉他们。
前后听过这门课的同学，大约在200人左右（没有一位同学听过全部内容）。我要感谢这些同学们，虽然我几乎叫不出他们的名字。我不曾有过被鄙视的感觉（或者是因为我感觉迟钝），他们让我感受到在这个世界上难得感受到的尊严。他们给了我一份工作，让我有事可做，虽然在这个社会里，学历史和讲历史是昂贵的奢侈品之一。他们给我诸多激励，让我努力去弄清楚古人的所思所想，并一步步地明晰自己的所思所想，使我的思想逐步形成、并得以显现出来。他们的提问、质疑和辩难，促使我更周详地考虑问题，并力图用浅白的语言，把自己的认识与想法讲出来。总之，他们使我真切地感受到生命是如此地有意义，意识到这个世界上，除了我的家人，还会有人需要我。凡此，都是如此地深厚而珍贵，以至于如下的帮助显得微不足道，可以无庸感谢了：我的妻子陈勤奋和儿子鲁陈垚几乎每天都要在餐桌上忍受我的胡言乱语，并承担起提问以让我稍微清醒一点的义务。陈勤奋还以职业编辑的态度，认真阅读了全部书稿，提出很多非常有价值的意见。此外，厦门大学历史系孙飞燕博士、现在美国卡耐基梅隆大学攻读博士学位的刘嘉乘、厦门大学化学化工学院2011级本科生郝舒放同学，也阅读了大部分书稿，提出了很好的意见，使我得以避免许多错误。
后需要说明的是：我并不治秦汉史，没有写过研究西汉历史的论文；本书也绝不是严格意义上的学术论著，它只是一份讲义而已（与我此前的著作大多是已刊论文的汇集或缀联不同，本书几乎全部内容，此前都没有发表过）。我对学术界有关秦汉史的研究不是很熟悉，很多论著没有认真读过，所以本书可能未能充分吸纳前人已有的研究成果。讲义中凡是引用前人研究成果处，均已注明，但也可能有些以前读过的论著，其中的观点影响到我，这次修改定稿时未及想起，未能注出。相信这种情况不会多，但也无法保证完全没有（这个讲义，前后历时十年了，有的地方，我可能确实想不起来了）。如果读者发现本稿有采纳前人论点而未能注明之处，请予指出，我将郑重道歉并承担责任。
鲁西奇
2014年2月16日，于厦门不见天
“历史”一词，有两层含义：一是指过去所发生的事情，一是指对过去所发生的事情的叙述和研究。前者是历史，是客观的，是的（因为历史过程是不能重复的）；后者是历史学，是主观的，多种多样的（言之，每一个人都可能拥有自己对历史的叙述与解释，所以可以说历史叙述与阐释是无穷多的）。我们所赖以程度不同地认知客观的历史过程者，是前人留下的诸种形式的历史叙述与资料。傅斯年先生说：“古史者，劫灰中之烬余也。据此烬余，若干轮廓有时可以推知，然其不可知者亦多矣。以不知为不有，以或然为必然，既违逻辑之戒律，又蔽事实之概观，诚不可以为术也。”将研究历史过程的资料喻为“劫灰中之烬余”，虽然强调历史叙述与历史事实之间的巨大差距，然仍然肯定资料的客观性。何炳松先生则断然否定史料的客观性，谓：“就史料所供给之消息而论，大体可分为三类：其一为人与物。人死不能复生，物毁不可复得。故史家所见，皆非本真，盖仅心云上一种印象而已。其二为人群活动。史家所知者亦仅属主观之印象，而非活动之实情。其三为动机与观念。其类凡三：一系撰人自身所表出者，一系撰人代他人所表出者，一系吾人以己意忖度而得之者。凡此皆由臆度而来，非直接观察可得。故史之为学，纯属主观，殆无疑义。”我们调和二家之说，以为“灰烬”固然是由于人主观所为且留存，而史家“心云上之印象”则必有实物作为“印象”之底本，而非能“无中生有”（除个别外）。
毫无疑问，所有的史料——无论其为文字的叙述、实物的遗存，抑或现实的积淀，都与人有着程度不同的关系，是人留存下来的（无论其有意或无意，也都与“意”有关联）。直白地说，所有的历史书都是“人”写的。所以，人们所知道、叙述的“历史”，不是历史过程与历史事实本身，而是人类记忆中的历史过程与历史事实的相关素材。当然，这些记忆的素材所根据的乃客观的历史过程与历史事实，但人们所面对的所有东西，不过是经过记忆选择过滤之后的素材，或者说，是历史过程与历史事实的主观映象，而非其本身。而大部分的历史文献乃至口头资料，又并非历史事实发生过程的“即时性记忆”，而是事后的“回忆”乃至“追忆”。无论是记忆、回忆与追忆，在本质上都是对历史过程、事件或事物映象的述说，是某个时代的一部分人，对自己所处时代、所生存之环境、所经历之事件、所听闻之事实的一种感知与记忆，它们不是客观的历史过程与历史事实。通过这些史料，所可窥知者，首先而且主要是那些人的感知与认识，然后，凭借辨析能力与想象力，或许可以触及某些客观的历史过程与事实，但当著作者将自己的感知与认识撰写成文，所反映者也只是著作者的认知，而绝不是所谓客观的历史过程与事实。至于历史研究中越来越受到重视的物质遗存，亦即所谓“实物资料”，也是经过选择，甚至重新“建构”的；被认为“科学性”的考古资料，在其发掘、整理、报告的过程中，没有一个环节未经过“重构”。当考古工作者选定一个遗址确定发掘时，这个“重构”就已经开始了。更为重要的是，几乎所有物质遗存，都是历史过程中的某些人或人群“选择性”地遗留下来的，虽然这种“选择”未必是主动的、有意的。
因此，历史记录乃历史学家对历史事实的表述方式，人们又是通过历史记录而认识已经成为过去的历史事实的。有“客观”的历史过程，却从没有“客观的历史叙述”。我们所面对的所有史料，都是“主观”的，建基于其上的“历史叙述”，更只能是主观的，是“人”对于客观历史过程的“主观叙述”与“主观认识”，是各种各样的智性组合。正是在这个意义上，由于叙述与认识者主要立足于自身探索人性的需求而形成的对中国历史的叙述、分析与认识，可能是而且应当是多种多样的，绝非千篇一律。对于同一宗历史事件，同一历史过程，不同的人会有不同的叙述和解释，从而形成千差万别的历史叙述与认识。而对于专业的历史研究者来说，为关键的问题是，哪一种历史叙述在怎样的社会文化环境中会成为主流话语，又是哪一种历史叙述对哪些特定的群体有意义。因此，历史研究者的任务，也许并非透过历史资料去探索所谓“历史真相”，弄清“”的客观历史；更重要的乃将各种历史资料看作不同时代、不同的人或人群对历史的述说与认识，去分析这些述说与认识是如何形成的、为什么会如此叙述与认识，以及这些述说与认识对怎样的群体有意义、有怎样的意义，等等。换言之，历史学家所面对的问题，更多的是历史叙述与认识是什么，而不再是历史本身是什么；更多的是人们是怎样认识历史的运动的，而不再是历史过程是怎样运动的。
虽然所有叙述都有其存在的理由或合理性，但并不意味着真正的历史事实就不存在或不再重要。福建的某一支家族，不管其族谱中提供多少证据，说他们的祖先来自中原的某个望族，如果事实不是，再多的叙述也仍然改变不了事实。问题在于，真实的历史事实越来越不再有意义，人们关注的、使用的，可能更是那些并非事实的“历史事实”，叙述中的“真实”压倒了客观历史中的“真实”。在现实的、活生生的“人”（今人）面前，历史事实是苍白无力的，而叙述中的“事实”却是光彩鲜艳的。三人成虎，曾参杀人，“叙述中的真实”之压倒“历史中的真实”者，或且有甚于此。
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