描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787547315149
- 复旦大学附属高级中学语文教学名师潜心力作
- 深入课堂内部肌理，探讨文本深处的秘密，解读语文核心素养的养成秘诀
- 课堂实例、教学研究、师生对话、专题研究，丰富、专注，效果显著
对于高中语文教师来说，提供了一个教学突破点，从深入解读文本的角度进行语文教学提升，有个很好的实践操作性。并且，书中有大量的教师案例，适合教师日常教学反思和教学提升。对于刚开始从事高中语文教学的老师来说，能够使其迅速抓住教学重心，完成一次教学水平升级。对于高中生来说，也有很好的用处，读完本书，一定会对语文学习有一个更高级的认识，对学习重点有个全新的把握。
本书结合实际教学案例探讨高中教学中“文本深读”这一新型教学模式。文本深读要求在宏观上把握文本的社会历史语境，在微观上对文本细化、深化阅读，使文本解读更深厚、更客观、更理性、更准确，使阅读者获得深层理解和个性化感悟，从而达到“发现”的满足感、成就感和乐趣。本书既有对文本深读这一创新模式的理论探索，也有来自中学语文课堂教学实践的多种案例，对于从事语文教育教学与研究的人员、中学生群体以及文学作品爱好者而言都非常适用。
目录
第一编文本深读之课堂实践
第一章当今文本解读十弊/3
第二章文本深读的理念和功能/18
第三章文本深读的必要性/28
第四章文本深读与深度备课/33
第五章文本深读与深度预习/39
第六章文本深读与深度设计/46
第七章文本深读与深度对话/60
第八章文本深读与深度语文活动/74
第九章文本深读与深度拓展/81
第十章文本深读与深度生成/95第二编文本深读与核心素养
第一章文本深读与文学作品教学/105
第二章文本深读与教材编订/122
第三章文本深读与专题教学/128
第四章文本深读与思维品质的提升/159
第五章文本深读与学情认识/176
第六章文本深读与传统文化教育/184
第七章文本深读与单元贯通/215
第八章文本深读与课堂发言/222
第九章文本深读与整本书阅读/233
第一章 当今文本解读十弊
中学里也许没有哪门学科会像语文这样“自由”而复杂，也没有哪门学科的教师像语文教师这样会经常因为不知道教什么而感到茫然不知所措。毋庸置疑，目前，语文课堂教学内容的难以确定的确是语文教学中一个严峻的问题。面对同一文本，执教者“各自为政”、莫衷一是，甚至随心所欲，想教什么就教什么，想怎样教就怎样教，多少不一，深浅不同，教法各异，鱼龙混杂，良莠不齐。
语文教学内容，从教的角度看，也就是“教什么”。它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换，既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。王荣生： 《语文教学内容的确定性及其面临的问题》，《语文学习》2009年第9期。
当前，这种语文课堂教学内容难以确定或失误的原因很多，比如作者意图难以确定、把握，文本意图富有多义性，教师对教材的处理、加工各有不同，读者意图往往受个人人生经历、阅读能力限制，课程标准与课堂教学实际内容的脱节（就编者意图来看）等。但笔者以为，其中最主要的还是关于文本解读的问题。文本解读出了问题，才在很大程度上导致了语文课堂教学内容的失误。
孙绍振先生也曾批评目前的文本解读现状： 许多学者可以在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道。滔滔不绝的演说、大块的文章充斥着文坛和讲坛。在文本外部，在作者生平和时代背景、文化语境方面，他们一个个口若悬河，但是，有多少能够进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奧秘呢？就是硬撑着进入文本内部，无效重复者有之，顾左右而言他者有之，滑行于表层者有之，捉襟见肘者有之，胡言乱语者有之，洋相百出者有之，装腔作势，借古典文论和西方文论术语以吓人，以其昏昏使人昭昭者更有之。孙绍振： 《名作细读——微观分析个案研究》，上海教育出版社，2006。当前，导致这种语文课堂失误的原因很多，但个人以为，其中最主要的还是关于文本解读的问题，其弊端如下：
一、 浅阅读
浅阅读导致教学内容的简略、肤浅，或导致教学目标定位失误： 文本解读肤浅，抓住了次要内容，而丧失了重要内容和主要内容，未能挖掘文本的深层内涵。比如在学习梁衡《跨越百年的美丽》时，重点放在了关于“美丽”的认识上。课堂上花费了大量的时间去讨论诸如“居里夫人美在何处”、“什么是真正的美丽”等问题，而这些问题其实早已不是什么问题，属于已知的内容，却完全忽略了更多、更重要的内容。此文是发表于《光明日报》上的文章，是作者应人之邀，力图对彼时青年热衷穿衣打扮，注重外表而忽视内在素质和修养的风气有所纠正而所写的一篇文章。而文章却并未肤浅地主张忽略外貌看重内在美等陈词滥调，而是从哲学的高度对此加以评价，予以了升华。但课堂教学中我们往往会忽略“单元提示”的说明。本单元是关于“生命体验”单元。单元提示说“每一个人的生命体验都是独特的”、“体悟创造生命之美，是每个生命个体的意义所在”。而梁衡在谈及此话题时曾有大段的内容涉及对生命价值和意义的认识。如“哲学意义”、“人生意义”、“永恒”、“这是她用全部青春、信念和生命换来的荣誉”等关键字、词、句。可能是因为难度较大，可能是教师缺乏单元意识，更重要的可能是解读文本层次的肤浅，直接导致了本课教学内容上的误解——课堂教学内容或目标成为关于“美”的认识和讨论而非关于“生命意识”的思考。
在讲授《赤壁赋》时，很多教师概括作者思想感情，也只是“乐—悲—乐”而已，关于江、山、水、月等意象的解读也很肤浅。却不知东坡笔下的“月”，既有“月升”、“月照”、“月影”，又有“月圆”、“月亏”、“月隐”；既有给人以柔美、恬静、素雅之感的“现实之月”，又有给人以沧桑、怀旧之感的“历史之月”；还有那给人以“变与不变”思考的“哲理之月”。而赋予其上的作者情感也多受老庄思想影响。比如“乐”，庄子曾分析过有自然之乐，有人和之乐，也有天道之乐。苏轼“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”岂非天乐吗？那种机械化地寻找作者情感线索，笼统化地对月不加区分，又能将什么正确、深刻的内容教给我们的学生呢？
在学习《种树郭橐驼传》时又不能理解这一形象的来源及作者思想的来源，若不能结合《庄子》中的有关“畸人”形象及老庄的“清静无为”思想来加以讲解，无疑将有很多问题难以解释，也只能就事论事地去谈论什么种树方法与管理百姓之法之类了。又比如对《铸剑》的解读，对于其中的“狼”、“大老鼠”、“剑”及“眉间尺”、“黑色人”、“大王”、“看客”等人物形象，在课堂教学中或没有给以足够的重视，或未能结合鲁迅本人的思想、经历加以分析，则对该文的意旨殊难把握。可参阅笔者发表于《语文学习》期刊上的两篇文章《细微深处见深意——〈铸剑〉三题》及《孤绝的先驱者、救世者与殉道者——鲁迅及〈铸剑〉中的“黑色人”研究》。
二、 粗阅读
粗阅读使得课堂教学内容不够明晰、清楚、准确。放过细节，粗略地、简单地筛选信息、概括、总结，而这些细节恰恰对深入解读文本有着重要作用。比如在学习《蒋干中计》时，周瑜接到曹操书信，只看到封面而未看内容就怒斩来使，对这一细节的原因未曾细加分析，匆匆而过。书信封面上写有“汉大丞相付周都督开拆”这十个字。曹操挟天子以令诸侯，自称“汉”臣，表明自己的“正统”，“丞相”表明自己地位之高，无人可及；又前冠以“大”字，意在对比“周都督”官位之渺小，不足以相提并论；而“付……开拆”更是无礼之极，含有命令、蔑视之意。周瑜在小说中本就性格褊狭、狂傲，岂能受得此气？而据《三国志》记载，他早已看出曹操虽“托名汉相，其实汉贼”的阴谋，且诸葛亮曾暗示曹操此次前来大有掳二乔归铜雀台之意，是以周瑜“扯碎”书信，“掷于地上，喝斩来使”，并派人将首级送回。这一细节之中，蕴含深意，恰恰能反映出曹操、周瑜二人的人物形象、性格特征，这些地方应该成为我们课堂中的教学内容，所以不能轻易放过。
如果说在学习《蒋干中计》时可能还会注意分析周瑜的“笑”，而在学习《香菱学诗》时，绝大多数的读者却忽略了出现频率颇高的香菱的“笑”这一细节。除了结合具体语境、上下文分析外，如果再结合香菱的悲惨身世及其在大观园生活期间的学诗对其人生的意义加以理解则会发现，笑是她内心纯真的外现，是她对文学艺术的美好享受，也是她的一种乐观精神，学诗正是她一生最美好的阶段……可参阅笔者发表于2009年第5期《语文学习》中的《〈香菱学诗〉解疑》一文。
在学习《林教头风雪山神庙》时，多数读者虽关注了“风雪” 的细节描写，却忽略了“火”，更多人忽视了“花枪”、“酒葫芦”、“山神庙”、“解腕尖刀”的蕴意和作用。可参阅笔者发表于2008年第2期《语文学习》中的《花枪、酒葫芦、山神庙与解腕尖刀》一文。
三、 残缺阅读
残缺阅读或片面阅读使得课堂教学内容不够客观、科学、正确。“攻其一点，不及其余”的方法的确有助于提高课堂效率，也有助于抓住主要矛盾，解决主要问题，但是往往也会因此而丧失诸多有效的重要的信息，甚至对文本的解读产生片面、残缺不全的不利影响。笔者认为，我们在进行文本解读时需要有一个整体观，应该较为全面地参考文本所提供的信息。比如在学习《香菱学诗》时，不应该只是关注香菱的苦学精神，却忽略了她“笑”着享受自由、青春、生命、诗意的美好。此外，文中宝钗和黛玉对香菱的评价，一个说是“聪明伶俐”，另一个说是“呆头呆脑”，为什么这样矛盾的信息也被忽略？宝玉对香菱的高度评价也含有深意，如为什么林黛玉喜为人师而宝钗是香菱的小姑却不愿为师？为什么陆游的诗句不可学？为什么写惜春的午睡等等皆被忽略？不了解这些，对香菱的理解只能比较肤浅化、概念化，对宝钗、黛玉、宝玉、惜春等人的理解更是知之甚少，不能不说是个较大的遗憾。具体可参阅笔者发表于2019年第5期《语文学习》中的《〈香菱学诗〉解疑》一文。
又如我们在学习《廉颇蔺相如列传》时只关注了廉颇、蔺相如、秦昭王，却忽视了赵惠文王，而他绝非一个简单的“懦弱”可以概括。他并未被秦王吓倒，白送玉璧，他设计问题考验蔺相如的才华、信心和勇气，他赴会前安排了自己的身后大事，他赏罚分明……在学习《项链》时又忽略了其中的弗莱思节夫人，而她在真首饰盒中放置假项链的行为，才更值得读者深思——在某种程度上她是比玛蒂尔德更为虚荣的女人；而且，笔者认为，作为玛蒂尔德的朋友，她在某种程度上也影响了、推动了玛蒂尔德命运的转化。而在《最后一片常春藤叶》中，读者大多只关注了患病的琼珊，赞美她的朋友苏艾以及献出了生命的老贝尔曼，但却忽视了那个为琼珊、老贝尔曼等下层百姓治病的医生。他说：“我一定会尽我所能，用科学所能达到的一切方法来治疗她。”当老贝尔曼要死去时，他说：“他可没有希望了，不过今天还是要把他送医院，让他舒服些。”说他是人道主义者也好，说这是医生的“临终关怀”也罢，这位医生更能体现普通人之间的温情。在《一碗阳春面》学习中，读者多会去赞美饭馆老板夫妇是多么关心、体贴、爱护他人，但却忽略了其中伟大的母亲。她敢于几年来在餐馆一家人合吃一碗便宜的阳春面，在丈夫死后偿还所有人的债务，“每天从早到晚拼命地工作”，她的勇敢与坚强才使得这个家没有一蹶不振，而是变得更团结、更顽强。大儿子在家长会上说：“绝不能忘记母亲买一碗阳春面的勇气。兄弟们，为保护我们的母亲而努力吧！”
《合欢树》中的几位朴实、敦厚、慈祥的老太太也不应被忽视。她们为什么都不知道“我”得奖？也许知道但觉得并不重要。她们最关心“我”什么？关心我的腿好了没，关心我的工作找到没。她们最看重生活，而不是名誉之类的东西。她们把我当自己的儿孙看，尤其想到“我”没有母亲之后，但她们为何只字不提母亲，只说些闲话呢？她们“终于”提到了母亲，“你母亲种的树开花了”，引发我心里一阵“抖”……我“喝东家的茶，吃西家的瓜”，正是家庭之爱到社会之爱的延伸。这些邻居老人的描写自然有其衔接、铺垫、过渡、推动情节等作用，正是在与她们的交谈、交往中，“我”逐渐体会、理解到了母亲的大爱。这些邻居老人可以说增加了文章的厚度、深度与广度。
碎片化阅读难以使人形成整体和深入的认识以及知识体系。如此一来，学生对于鲁迅先生的认识可能仅仅限于文学家、思想家和革命家等概念化的认知，对于陶渊明的认识也就是那么一个隐士而已，根本无法形成一个从作家到作品到思想等整体的、有体系的、比较深入的认识。
四、 文本游离
游离于文本之外使课堂教学内容偏离了方向。如在教学《沁园春·长沙》时大讲毛泽东的人生经历和军事天才，教学《再别康桥》时大讲徐志摩、林徽因的情感故事，教学《告别权力的瞬间》时大力讨论“民主”，教学《跨越百年的美丽》时大讲“女性美”和“内在美、外表美”，教学《邂逅霍金》时过度讲解“身残志坚”，教学《老王》时大讲“知识分子的同情心”……这样就置文本的本身于不顾，放弃主要矛盾去抓次要矛盾，放弃了主要内容去抓无足轻重的内容，放弃了核心和本质去抓皮毛和表象，力气用错了地方，而学生的阅读能力和思维品质、核心素养并没有得到提升。
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