一所学习共同体学校的诞生（佐藤学学习共同体“本土化”实践研究，子长学校十多年来探索的经验和规律）

《一所学习共同体学校的诞生》把“学习共同体学校”系统分为四个子系统，从学习共同体的背景引入，以办学愿景为总起，统领和串起“课堂学习共同体”、“教师学习共同体”、“管理共同体”、“家校共同体”，把学校文化用作压轴章节，与学校愿景相呼应，并且托起中间四章，前后纵向连贯，内在勾连。*章和第二章采用历史叙事方式纵向展开，其余各章，均采用横向逻辑分解的方法予以架构。
全书系统地归纳了子长学校十多年来探索“学习共同体学校”的鲜活经验和规律，以启迪他人，鞭策自我。
学校变革的路径是从外围着手，教师共同体、管理共同体、家校共同体，*后再进入到核心课堂学习共同体的改革，并形成聚焦课堂的立体的学习共同体体系。在各个子系统的构建过程中，本书都展现出一些本土化的实践探索经验。

 

“学习共同体学校”的创建有何规律？“学习共同体学校”的创建，在执行上要把握哪些突破口？本书以学校办学愿景为总起，统领和串起“课堂学习共同体”、“教师学习共同体”、“管理共同体”、“家校共同体”，把学校文化用作压轴章节，系统归纳了子长学校十多年来探索“学习共同体学校”的鲜活经验和规律。

黄宏慧，新加坡南洋理工大学教育管理硕士，中学高级教师，高级校长，普陀区名校长培训班首批学员。她提出创建学习共同体学校的办学愿景，致力于佐藤学教授学习共同体的“本土化”实践研究，领衔开展多个市、区级科研课题。学校获全国、全市多项殊荣。

序一  佐藤学1
序二  钟启泉3
绪论
第一章  背景： 学习共同体学校
第一节  学习共同体学校的历史考察
一、 学校发展的历史考察
二、 学习共同体的历史考察
三、 学习共同体学校的探索现状
第二节  学习共同体学校的时代背景
一、 时代发展的需求
二、 社会文化转型的要求
三、 国际教育形势的呼唤
第三节  学习共同体学校的理论背景
一、 学习共同体的发展脉络
二、 学习共同体的理论支撑
三、 学习共同体的类型

第二章  愿景： 学习共同体学校
第一节  学习共同体办学愿景的确立
一、 学习共同体学校愿景的萌芽——抽丝剥茧
二、 学习共同体学校愿景的提出——最初遭遇
三、 学习共同体学校愿景的确立——不断坚定
第二节  学习共同体学校愿景的丰满
一、 初遇彼得·圣吉的共同体理论——投石问路
二、 再遇赵健老师的共同体理论——突破局限
三、 偶遇佐藤学先生的共同体理论——深入核心
四、 合作学习理论的本土化——实践验证
第三节  我们眼中的学习共同体学校
一、 校长眼中的愿景——温馨的家园
二、 教师眼中的愿景——教改的田园
三、 学生眼中的愿景——学习的乐园

第三章  要务： 课堂学习共同体
第一节  课堂学习共同体的组织形式
一、 课堂学习共同体的活动方式
二、 课堂学习共同体的活动规则
三、 课堂学习共同体的教学流程
第二节  课堂学习共同体的任务
一、 课堂教学任务的转变
二、 挑战性问题的设计
三、 挑战性问题的实施
第三节  课堂学习共同体的学生行为
一、 独自思考
二、 合作探究
三、 倾听交响
第四节  合作学习中的教师行为
一、 教师的倾听
二、 教师的串联
三、 教师的反刍

第四章  关键： 教师学习共同体
第一节  教师学习共同体的内涵
一、 教师学习共同体的概念
二、 教师学习共同体的类别
三、 教师学习共同体的特征
第二节  教师学习共同体的运作
一、 聚焦鲜活经验的教师学习共同体
二、 聚焦内在需求的教师学习共同体
三、 聚焦课堂的教师学习共同体
第三节  教师学习共同体所带来的变化
一、 教师教研活动的变化
二、 教师思维习惯的变化
三、 教师教学方式的变化

第五章  导航： 管理共同体
第一节  管理共同体的内涵
一、 管理共同体的概念
二、 管理共同体的特征
三、 管理共同体呈现的状态
第二节  管理共同体的运行
一、 建立合作学习与分享的培训机制
二、 建立以项目为中心的运作机制
三、 建立以推动教师自我发展的评价机制
第三节  管理共同体的成效与反思
一、 管理共同体的成效
二、 管理共同体的职能
三、 管理共同体的反思

第六章  助航： 家校学习共同体
第一节  家校学习共同体的内涵
一、 家校学习共同体的溯源
二、 家校学习共同体的概念
三、 家校学习共同体的特征
第二节  家校学习共同体的运作
一、 家校学习共同体的运作目标
二、 家校学习共同体的运作内容
三、 家校学习共同体的运作方式
第三节  家校学习共同体的力量
一、 提升了亲子关系
二、 促进了亲师沟通
三、 发展了学生素养

第七章  特色： 我们的学习共同体学校文化
第一节  学习共同体的课堂文化
一、 课堂环境文化
二、 课堂人际文化
三、 课堂教学文化
第二节  学习共同体的教师研修文化
一、 安心的教师研修氛围
二、 对话合作的教师研修方式
三、 指向“实践家”的教师研修品质
第三节  学习共同体学校的管理文化
一、 形成共识的价值理念
二、 共同参与的行为方式
三、 共同约定的道德规范
参考文献

后记

序  一
    2011年、2012年、2015年、2017年我先后四次走进上海市子长学校的课堂，目睹了学校推进合作学习实践研究的历程。他们从最初的四位教师的部分课堂，发展到如今的所有教师的全部课堂，小组合作学习正在逐步改变着子长学校的课堂，成为学习共同体的一部分。
    “日本小学教室的特征是‘闹哄哄（发言过剩）’，而初中、高中教室的特征是‘静悄悄（拒绝发言）’……在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中之后，越往上越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？”中日两个国家虽然隔山阻水，语言不通，但是教室里的生态又多么相似。这正是上海市子长学校乃至当下教育者都力图改变的。
    2015年4月，我和日本LABO集团教师来子长学校考察交流。交流活动分为观摩和主题报告两个阶段。我们观察团对每个年级、每个班级，不论是语文、数学、英语，还是劳技、体育活动课都进行了近距离观摩，静听，拍照，从小学的一楼到四楼再到初中的一楼至四楼，观看学生合作，了解教学设计。“子长学生的肢体语言更柔和，眼睛更加有神采，思考问题时宁静安心,学生的学习品质正在提升。让不同层次的学生在协同学习的文化中使知识得以内化，学习品质得以优化，使每个学生都能以他人的思考为跳板，促进自身的多元发展，享受平等教育的追求。”观课结束后，我就“学习共同体学校国际趋势”做了发言。
    2017年2月，我又和日本学习院大学教育学科访问团第四次访问子长。参观校园、开放式观课开启了此次教学研讨的序幕。
    每一次的到来我都看到了新的变化。“感动、震惊、高端”，“厉害、厉害、真厉害！”是我对子长学校创建学习共同体学校新进展的认同和赞赏。

    “未来学校应是‘学习共同体’的学校。学习共同体学校的文化就是相互倾听，非常安静，不让一位孩子掉队，每个人都成为学习的主体，关爱对方，想对方的感受，有学习探究的精神。”子长学校十年如一日，坚守教改阵地，坚守学习共同体的“本土化”研究——一所学习共同体学校应运而生。

序  二
    面对知识社会的挑战，我国的学校教育需要转型，而学校转型的核心在于课堂的转型。近年来，教学中学生的“学习”以及课堂研究中教师的“学习”在观念上发生着巨大变化。从社会建构主义的观点看来，“知识”是社会建构的。知识不限于在个人的头脑中，也广泛地散布于每一个学习者和种种的媒体之中。学习者正是在这种网络和关系之中，借助相互协作，有意义的、有现实性的、适当的“知识”，才得以建构起来。换言之，在基于“划一教学”的封闭式教学中是不可能促进真正有效的学习的。同样，这也表明了基于教师“协同学习”的“同僚性”与“专家共同体”的重要性。子长学校黄校长深谙学校变革的逻辑，持之以恒地开展了“学习共同体”学校的本土化实践研究。一系列成功的实践经验是有启示意义的，值得我们回味：
    瞄准“学习共同体”的愿景。学校的变革是从明确共同的愿景开始的。“学习共同体”学校的核心诉求是，尊重每一个学生（包括“学困生”）的尊严，保障每一个学生的“学习权”，求得每一个学生的成长与发展。佐藤学说过，“学习共同体”之所以成为21世纪学校变革的共同愿景，就在于它集中体现了新时代学校教育应有的伦理规范——“尊严、信赖、互惠、共享”。子长学校上上下下意识到为了学校与社会的未来，佐藤学倡导的“学习共同体”的学校变革是何等重要。为了让每一个教师参与学校变革这一有价值之旅，首要的课题是让每一个教师懂得自己的责任担当，并且付诸行动——聚焦课堂、创造“人人参与的教学”。这是实现“学习共同体”学校的关键一步。教师一旦明确了愿景、聚焦了的目标，就能义无反顾地致力于优质教学的创造，亦即打造能够应对多样的学生、多样的需求的课堂。
    寻求教学行为的准则。“学习共同体”学校的课堂就是培育“学习主人公”的课堂。在这里不存在划一的教学模式，但倡导基于学校变革逻辑的教学行为准则。子长学校在多年的改革实践过程中逐步形成了有助于“人人参与的教学”的行为准则。归纳起来，离不开对三个基本问题的思考，这就是，教师应当“做什么”、“怎样做”、“为何做”。第一个问题是“做什么”。教师为应对学生的需求，需要聚焦课程与教学的哪些方面，即需要研究：
应当设计怎样的学习环境；借助怎样的学习活动；让学生去掌握哪些知识内容，去实现相应的思考力、判断力、表达力的训练。第二个问题，“怎样做”。重要的是教师需要从“学生的准备”、“学生的兴趣爱好”与“学生的学习经历”，去洞察学生的个别差异，打造多声交响的课堂世界。第三个问题，“为何做”。这是优化学生学习体验的问题：
如何把握学生的学习状态；如何激发学生的学习动机；如何给学生提供适当的挑战机会与表达学习成果的机会；如何提升反思学习的层次借以提升学习的效果等等。归根结底，唯有基于这些基本的教学行为准则的教学，才称得上“优质教学”。
   
序二

支撑持续学习的教师研修。教师工作的核心是“教学”。不过，即便教学的体验积累再多，也不等于教师的专业性会自然提升。教师作为“反思性实践家”的成长，需要的是基于案例研究的“持续学习”，而且特别需要在日常教学实践的反思中，持续地积累实践性知识。教师的教学实践能力只能在日常的教学实践中培养。支撑“持续学习”的教师研修有助于每一个教师聚焦鲜活的经验，交流各自的发现，攻克改革的难题。学校的变革不可能一帆风顺或者一蹴而就。因为，变革是复杂的、混沌的、无法料想的。子长学校“制度化”的教师研修，却可以因应教师的内在需求，为直面变革复杂性的每一个教师提供恒久的专业支撑。
    学校的变革自始至终是一个缓慢推进的过程，需要花费多年的时间与精力。实现“人人参与的教学”是子长学校十年改革的重心所在。在这所学校里，每一个学生、每一个教师、每一个家长、每一间教室，一起构成了“学习”的小宇宙。在这个即便是不健全的小宇宙里，每日每时也一定会发生着这样那样的进展或奇迹。置身于这个小宇宙的每一个学生体悟到的，是身心的安适、适度的挑战、无间的支援，以及自我发现的价值。——这就是子长学校成为“学习共同体学校”的最根本的经验和最显著的标识。