万千教育学前·0-8岁儿童纪律教育——给教师和家长的心理学建议（第七版）

*作者玛乔丽•菲尔茨现任全美幼儿教师教育协会（National
Association of Early Childhood Teacher Educators，NAECTE）主席，她将自己30余年的幼教工作经验凝结在本书之中，致力于“帮助儿童学习为自己的行为负责，并有能力自己判断正误”。

本书以建构主义理论为基础，以实践案例为佐证，紧扣全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）的幼儿教师专业准备标准，探讨了0—8岁儿童的纪律教育问题。

作者在书中反对用奖励和惩罚等行为矫正法来教育孩子，这与美国心理学家简•尼尔森博士的系列畅销书中倡导的“正面管教孩子”这一教育法则不谋而合。很多中国教师和家长已逐渐认识到并笃信正面管教的力量，并积极地尝试运用这种教育方法。《0—8岁儿童纪律教育》（第七版）可以说是资深幼儿教育专家撰写的正面管教孩子的实践指南。本书中的许多观点和做法，将颠覆中国教师和家长的教育观念，让人产生耳目一新之感。相信它一定能带给读者满意的收获。

 

《0-8岁儿童纪律教育——给教师和家长的心理学建议（第七版）》是关于儿童纪律教育的经典著作和畅销书。其第四版和第六版的中文版在我国出版以后，得到了读者的喜爱和广泛好评。为了更好地满足读者的阅读需求，我们又策划出版了该书第七版的中文版。

第七版对第六版的结构做了较多的调整，删减或重写了很多内容，并介绍了关于儿童纪律教育的一些*研究成果，如脑神经科学、贫困及文化对儿童大脑发育和行为的影响、媒体技术对儿童行为的影响等。

作者在书中将“纪律教育”定义为一种在提高儿童自尊的同时教授自主和自律的方法，致力于帮助儿童学习为自己的行为负责，并有能力自己判断正误。这种建构主义的纪律教育观坚决反对行为主义的纪律教育方法，认为奖励或惩罚对于儿童的教育是有害的。

在考察了0—8岁儿童生理、情感、智力与社会性发展特点的基础上，作者按照从*积极到*消极的递减顺序介绍了各种纪律教育方法，然后通过对大量真实案例的分析帮助读者判断或寻找儿童各种行为问题的典型原因，并将它们与相应的纪律教育方法联系起来。

作者注重引导读者剖析原因并根据原因寻找解决策略，为读者提出了专业且具体的心理学建议。该书的可读性和实用性俱佳，是幼儿园及小学阶段的教师和家长教育孩子的优秀指导书。

玛乔丽·菲尔茨（Marjorie V.
Fields）博士

玛乔丽曾在幼儿教育领域工作长达30余年，近刚刚退休。她一开始在幼儿园执教，然后执教一年级，再后来从事教师教育工作。幸运的是她有了自己的孩子，于是也拥有了合作性学前教育以及其他多种类型的儿童看护经验。

家长参与方面的研究让玛乔丽获得了幼儿教育博士学位。她一直活跃于国家和地方的幼儿教育专业组织，目前担任全美幼儿教师教育协会（National Association of Early Childhood Teacher Educators，NAECTE）主席，在此之前她曾担任过该组织的副主席。玛乔丽博士曾供职于全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）的国家管理委员会，也曾出版过大量关于前读写领域的教材，包括教科书《让我们现在开始阅读》（Let’s Begin Reading Right，Merrill/Prentice Hall）和其他儿童指导方面的教材。

本书是作者30多年来阅读和思考以及设立与教授早期儿童纪律教育课程的成果。玛乔丽博士认为，是她的两个儿子先让她明白了对于儿童的指导和纪律教育来说什么是重要的。现在，她还在继续从她的孙辈及孙辈的父母与老师身上学习。

 

帕特里夏·梅里特（Patricia A.
Meritt）

帕特里夏现任费尔班克斯的阿拉斯加州立大学儿童早期教育教授，在这所学校她曾多次被推荐为年度教师。她以多种方式教授儿童教育，包括工作坊、完整的在线课程、密集强化课程以及面对面的指导等。尽管帕特里夏在第六版才成为本书的作者之一，但她过去一直使用本书的前几版，并认为本书是她每次教授教育课程的基础。帕特里夏的职业生涯开始于大学期间在父母合作中心的学习，随后做过班级教师，之后还开设了一个私人的学前中心。随后，她成为一家非营利儿童看护中心的管理者，并将该中心建成了价值数百万美元的、为成千上万个家庭服务的连锁公司，而她常常用到本书中所讨论的多种技巧。帕特里夏获得了幼儿教育的准学士学位、儿童发展方向的文科学士学位以及教育学硕士学位。她的研究主要集中于儿童早期性别差异领域。作为母亲和祖母，她一直乐于不断学习和分享，并提高自己充满尊重地回应所有儿童的能力。

 

德博拉·菲尔茨（Deborah M.
Fields）

德博拉是具有资质的心理健康顾问，同时是仁爱领养中心社会服务部主任，该中心是一个国际性领养机构。她评估那些想要领养其他国家儿童的家庭，并帮助其做好准备。德博拉还从事收养后的支持服务，在适应、建立依恋以及发展敏感的纪律实践的过程中为养父母们提供帮助。她通过训练成为基于信任关系的干预（TBRI）医生，并乐于看到那些充满爱心且敏感的看护者们在儿童治疗和情感发展方面所产生的巨大影响。德博拉拥有“婚姻、家庭及儿童咨询”硕士学位。除了受过依恋问题方面的培训，在同孩子和家庭一起工作的时候，她也注重发展具有文化敏感性的实践。德博拉还曾在一个小学咨询中心同未成年父母一起工作。

译者序

作者简介

前言

致谢

 

部分　纪律教育的基础

 

章　对指导和纪律教育的思考

纪律教育的定义

纪律教育的目标

纪律教育模式比较和对比

为道德自主而教：建构主义的方法

处理原因而不是处理症状

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

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第二章　生理发展与情感发展对儿童行为的影响

生理成熟和发展性需要影响行为

气质和情感发展影响行为

依恋以及其他基本情感需求所扮演的角色

情绪管理与情绪智能

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第三章　智力发展和社会性发展对纪律教育的影响

智力发展与行为

社会技能与指导

顺应个体差异

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第二部分　纪律教育的方法

 

第四章　创设能预防纪律问题的环境

物理环境

智力环境

情感环境

社会环境

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第五章　设计可以预防纪律问题的课程

设定学习的阶段

使学习有意义

三种类型的知识

组织策略

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第六章　通过榜样教导可取的行为

如何通过示范来教育

示范可取的行为

有效的角色榜样

小结

摘要

讨论或反思

实地研究

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第七章　有效纪律教育的沟通策略

为什么孩子们不听

说话时要尊重儿童

成为一名好听众

帮助儿童解决冲突

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第八章　帮助儿童理解并接受限制

自然后果

相关后果

当后果法变成了惩罚

选择合理的后果

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第九章　超越行为主义

行为矫正

为什么不用行为矫正法

行为矫正的常见形式

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第十章　惩罚与纪律教育

惩罚的结果

为什么会使用惩罚

小结

摘要

讨论或反思

实地研究

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第三部分　将纪律教育的原因与纪律教育的方法相匹配

 

第十一章　幼稚行为

通过观察并记录行为来确定其原因

幼稚的身体控制：生理不成熟

孩子脾气：沟通能力发展不完善

幼稚的交友技能：不成熟的社交技能

幼稚的理解：智力发展不成熟

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第十二章　未满足的需要

每个儿童的不同需要

被重视的需要

对安全感的需要

爱与接纳的需要

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第十三章　学业的、社会的、文化的和语言的不同需要

关注破坏性行为

与孩子的家庭以及其他专业人士合作

关注文化和语言差异

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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第十四章　压力和弱势群体

暴露在暴力阴影下的儿童

经历遗弃和分离的孩子

生活在贫困中的孩子

患有慢性疾病的儿童

增强弱势儿童的恢复能力和自尊

小结

摘要

讨论或反思

实地研究

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第十五章　分析纪律问题

将问题原因与指导策略相匹配

计划周详并合理回应不良行为

小结

摘要

讨论或反思

挑战一下

实地研究

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术语表

附录　本书内容与NAEYC幼儿教师专业准备标准中可能相关的部分

参考文献

《0—8岁儿童纪律教育》为儿童教育专业人员和父母提供了好的方法，将帮助儿童成为快乐的、有责任心的、有价值的人。我们在儿童发展、发展适宜性实践以及建构主义教育的框架中提出了指导与纪律教育的概念，本书推荐的只是符合这个框架的三个方面的纪律教育方法。我们立足于介绍适合幼儿的方法，而不是仅仅对各种方法进行客观中立的综述。我们坚信，成人通过惩罚或行为矫正这类强制性方法不能有效地促进儿童的道德发展。

虽然本版立足于整个儿童教育范畴（0—8岁），但我们侧重的是对3—8岁儿童的指导。适宜的指导和纪律教育必须符合一定的发展水平，我们承认婴儿和学步儿的发展与处于前运算阶段的3—8岁儿童的发展截然不同。对于年长儿童的很多原理也适用于较小的幼儿，但本书提出的一些方法所要求的情感、社会性以及认知的成熟都高于大多数学步儿所能达到的目标。

 

此版本的更新之处

 

 

　本书在教学方法上的改进

 ◆
为了帮助学生更好地理解本书的内容，我们提供了三个方块的组织架构图。这些方块用于说明本书的三个部分和每个章节是如何相互关联的。

 ◆
每章都以一个简短的情境开头，这个问题情境说明了该章节所应对的挑战类型，整章都会涉及这个情境。

 ◆
“学习收获”与章节标题一致，与每章末尾添加的“摘要”也一致。

 ◆
每章末的问题和活动按类分为不同子集，以便完成作业。

 

　新增内容与研究和当前实践保持同步

 ◆
新增内容反映了快速发展的、基于脑发育的研究，强调贫困、创伤和压力对儿童大脑发育和行为的影响（见第二至六章、第十章及第十四章）。

 ◆
关于技术在影响儿童行为方面的作用的新讨论反映了技术领域的快节 奏发展。全美幼教协会和弗雷德·罗杰斯（Fred Rogers）早期教育中心关于技术在幼儿教育项目中的作用的联合声明为这些讨论提供了基础（见第六章）。

 ◆
行为问题的处理与不断增加的对考试成绩的关注是直接相关的，一位屡获殊荣的教师在信中就如何在不具发展适宜性的学校环境中满足儿童的需求提出了建议（见第五章）。

 

此版本保持且加强了之前版本的方法，我们认为让本书的信息清晰易懂是重要的。定期反思旨在帮助学生更深入地思考他们正在阅读的内容。表格和图表则帮助学生整合本书中的关键点。

由于行为矫正法在我们的社会中如此普遍，因此本书中的建议要求大多数读者从根本上改变他们的思想。帮助学生进行主要范式的转变要求对原则进行认真记录并明确解释。与之前的版本一样，我们强调课堂实践，学生们发现这些实践对理解概念很有帮助。

和以前一样，我们一直在努力平衡学前班和小学低年级的案例，同时也包括那些关于婴儿和学步儿的案例。

 

主要的理论影响

 

本书所呈现的信息和理念来自许多已得到公认的资料。我们发现，20世纪有四位理论家对儿童指导的观念产生了重要影响，他们分别是：阿德勒、罗杰斯、斯金纳和皮亚杰。鲁道夫·德瑞克斯提出的逻辑后果和自然后果理论拓展了阿德勒的观念；托马斯·戈登通过其父母效能训练工作普及了罗杰斯的思想；斯金纳的工作导致了后来广为流传的行为矫正技术；而皮亚杰学派的学者，如凯米和德沃里斯，则在世界范围内传播了皮亚杰的道德发展观。我们反对斯金纳的方法（第九章解释了原因），同时认为其他三位理论家的观点具有相似性。阿德勒、罗杰斯和皮亚杰都认为儿童是主动寻求理解的；这一观点与斯金纳学派的观点相反，斯金纳认为教育是儿童接受外部因素影响的结果。阿德勒、罗杰斯和皮亚杰都尊重儿童发展社会性理解的个人速率和风格，都认为成人的适当角色是促进而不是控制儿童逐渐发展成一名有贡献的社会成员。皮亚杰的理论框架比罗杰斯和阿德勒的要广泛得多，包括道德理解力和智力发展。因此，阿德勒学派和罗杰斯学派的观念可以包含在皮亚杰学派的观点之内，反之则不然。

皮亚杰和建构主义学者关于智力自主和道德自主的研究和著作是本书内容的主要来源。在讨论建构主义纪律教育方法时，我们也借鉴了托马斯·戈登对有效交流的建议以及德瑞克斯的逻辑后果和自然后果的概念。此外，我们也运用了埃里克森的情感发展研究，参照了全美幼教协会的指导方针，还常常引用瑞塔·德沃里斯和康斯坦丝·凯米的观点。本书中使用的其他许多资料都会在参考文献中列出。

我们把指导和纪律教育看成教育活动，因此，有效的早期教育原理也可以像运用到学业中一样运用于指导和纪律教育之中。此外，我们还讨论了何种有效的早期教育实践能避免或减少常见的纪律问题。

和其他方面的教育一样，指导幼儿也必须了解幼儿的差异。在建议中，我们考虑了因天生的气质或个体体能以及智能而引起的个体差异，也讨论了文化、性别、阶层以及家庭问题的影响。

我们意识到教师常常必须面对处于危险之中的幼儿，这对指导和纪律教育构成了新的挑战。部分中的第二章和第三章专门为这些教师提供背景和支持，他们的班级中有具有特殊需要或学习困难的幼儿，以及曾体验过困苦生活环境的、更容易产生社会性或情感障碍的幼儿。随后在第三部分的第十三章和第十四章，我们再次回顾这些背景信息，深入考察如何支持这些需要帮助的孩子。

 

本书的结构

 

部分（即p.Ⅷ图中的“部分A”）从章到第三章打下了本书的基础。部分章将纪律教育定义为一种在提高自尊的同时教授自主和自律的方法，这一概念贯穿于全书的始终。第二章和第三章考察了儿童的生理、情感、智力与社会性发展的阶段，这些阶段与纪律问题和解决方法密切相关，本书的剩余部分都以此为基础。我们认为明确纪律教育的定义及其目标，以及了解儿童发展知识都是讨论纪律教育的基础。

第二部分（即p.Ⅷ图中的“部分B”）从第四章到第十章，按从积极到消极的递减顺序介绍了各种纪律教育方法。这一顺序也可以看作从干扰小到干扰的递增顺序。第四章讨论了怎样通过营造一个支持儿童健康发展的情感环境和物理环境来预防行为问题的发生。第五章解释了发展适宜性课程计划在避免纪律问题上的作用。第六章和第七章强调了预防问题和当问题发生时的干预。第六章解释了成人的榜样示范如何影响儿童的行为，此外还展示了如何帮助儿童在冲突情境中应用这些案例。第七章介绍了与儿童进行有效交流的方式，这些方式对预防冲突以及着眼于产生的问题并通过协商解决问题都是有效的。第八章解释了幼儿教育专业人员如何通过使用相关后果法帮助儿童理解为什么某些行为是不能接受的，从而改变其无意义的行为。第九章分析了行为矫正方法，并解释了为什么奖励甚至表扬都是违背自律的目标的。第十章介绍了惩罚的危害。

第三部分（即p.Ⅷ图中的“部分C”）从第十一章到第十五章，是建立在部分和第二部分的基础上的。部分所介绍的儿童发展知识可以用来判断行为问题的原因；而第二部分关于指导方法的知识则可以帮助选择适宜的回应方式；第三部分分析了纪律问题的典型原因，并将它们与相应的纪律教育方法联系起来。这几章强调处理问题产生的原因而不是症状的必要性。第十一章讨论了成熟水平和可接受的行为之间的关系；第十二章考察了未满足的需要是如何导致问题行为的；第十三章和第十四章探讨了由教室之外的原因所引起的严重问题，并给教师和看护人员提出了有益的建议；第十五章综述了纪律问题的可能原因，并分析哪种原因与何种特定的情境有关，这一章还给出了把原因与纪律教育方法匹配起来的指导，这样可能有效地解决问题。

 

提 供 案 例

 

由于期望在理论性解释和现实案例之间取得平衡，因此我们使用了典型场景来说明通过积极的纪律教育方法促进自我纪律教育和道德自主的方式，这与我们所传达的“教师一定不能仅仅根据行为做出回应，而必须考虑可能与行为原因相关的许多因素”是相一致的。这些“故事”经证明对那些试图将书本材料付诸实践却受困于抽象概念的师范院校的学生极其有用。

让我们来看一下人物名单，中途岛儿童中心的成员：负责人，苏珊；学前班教师，丹尼斯、加百利、雪莉和南茜；婴儿（学步儿班）的教师，凯莎和加布里埃尔。他们为我们提供了幼儿纪律教育的案例。幼儿班教师桑切斯和一年级教师延森夫人，二年级教师戴维斯先生以及实习教师贝斯，三年级教师加西亚，都示范了同样的关于低年级儿童纪律教育的概念。你也会看到放学后的看护教师安和阿拉斯加州教师阿卡拉夫人、桑切斯夫人以及延森夫人和戴维斯先生，他们代表了所有我们熟悉的、慈爱的、有效率的公立学校教师。

由于将适当的行为与不当行为做比较常常能帮助人们更好地理解适宜行为，因此我们也提供了常见的我们不赞同使用的教育实践案例。为此我们创造了两个假想的人物—学前班教师珍妮和一年级教师慧勒小姐，并在一些非常真实的情境中来描述二者。慧勒小姐和延森夫人在同一所小学；珍妮老师则和丹尼斯在同一个儿童中心，她负责学前班下午班，丹尼斯则负责上午班。丹尼斯和珍妮拥有同样的学生和配班工作人员，由此可以看出不同的方法是如何影响同样的儿童的。所有的教师都是虚构的，但描述的好的和坏的情境都是真实的。我们称呼儿童看护中心的工作成员时使用的是他们的姓，而在提及公立学校教工时使用的是他们的名，但这并不意味着我们更尊重后者，而仅仅是因为在日常实践中就是如此。

读者亲身的经历有教育意义。我们相信，花足够的时间与幼儿在一起建立相互信任的关系，对于内化指导和纪律教育的理论非常有必要。我们也相信，不论是在学前期还是在成年期，个人的观察和经验都是学习的关键。

本书使用的“教师”一词既包括看护人员，也包括其他教师。在儿童每天的生活中，任何指导他们的成人都在对他们进行教育。我们坚信，在儿童看护中心从事儿童工作的成人必须和其他所有教师一样了解儿童的发展。由于年幼的孩子深深地受到其生活中的成人的影响，所以所有教师在如何对幼儿施加积极影响方面必须达成统一的认识。

读者对本书第四版和第六版的评论

 

我是一名教师，*初买这本书是因为家里有一个调皮的儿子。买到之后我一直束之高阁，暑假里拿出来随便翻到一页，读了几行，便立即被吸引住了。对比书中的理念，我忽然发现了自己在平时工作以及家庭教育中存在的问题，并对今后的儿童教育多了一些信心！我很后悔没早点买这本书，更后悔买了之后未立即阅读！真诚建议所有关心儿童教育的人士读一读这本书！

——东东网钻石会员　君力

 

……目前我们国家流行的教育主流是行为主义，是早已被大部分西方国家抛弃的方法，用这种奖惩方法教育出来的孩子，*终不是奴隶就是暴君。本书详细讲解了比较科学而且教育意义深远的建构主义。如果我国的教师，特别是小学及幼儿园教师，都来读一读这本书，并且贯彻到行动中去，那么培养出的下一代才真正称得上是大有希望的一代。

——东东网银卡会员　shigj

 

……这本书堪称我阅读历程中的第三个标志，让我把从方方面面学到的点滴知识和策略从头梳理、融合，并从专业教师的言行中详细地学习其应用方法。它是一本理论简洁、思路清晰、案例丰富、指导细致的好书。难得的好书！

——东东网银卡会员　windy

 

对于刚带一年级的我来说，这本书很实用，也非常具有教育性。这本书对我处理平时常规管理中出现的问题，有很大的启发和指导意义。

——东东网金卡会员　叻叻头头

 

为了孩子的健康成长，关于家教的书我买了不少，相关网站也上了不少，固然学到了许多所谓的妙招奇计。但是，自从认真阅读了这本书之后，我真是感到茅塞顿开。原来，许多屡试不爽的方法都是违背教育原理的，只会把孩子教坏。真是不看不知道，一看吓一跳啊！

——东东网钻石会员　塞草青青

行为矫正的常见形式

 

行为矫正不顾人们对它的批评，一直是公立学校的传统。在当学生的时候，你曾体验过它；现在作为一名教师，你也会常常看到它。当你看到它时，我希望你可以分辨出来，这样你才能不与这种传统同流合污，而不是只意识到你实际上正在做什么。行为矫正会有许多不同的名称，让它听起来好听点儿，例如，“积极的行为支持”—一套贿赂体系。因此，要仔细检查这类方案，以判定它们是否是儿童感兴趣的。

 

奖励与惩罚

你可能对诸如贴纸和星星等有形的奖励非常熟悉。你的记忆可能关注的是你对获得或没有获得令人垂涎的奖品的感受；你可能很少记得相关任务的实际目的或内容。这个事实证明了奖励所造成的损害：它们使注意力远离了真正有价值的东西。学校常常招收的是充满好奇心的、在学习中能体验到兴奋的幼儿，但到了四年级时，就将这些孩子变成了对学习毫无兴趣的、渴望逃学的学生。部分原因可以归结为在学习上惯用奖励：不仅有贴纸和星星，而且有爆米花派对、录像、奖品，（噢，对了）还有分数。大多数教师以为他们需要使用这样的花招来迫使儿童遵守规定和做作业，而没有思考这样的事实：不应该迫使儿童做对他们而言没有意义或不重要的事。

大多数孩子也逐渐接受了这种奖励（惩罚）系统，并开始相信为了做正确的事情，他们需要这种系统，正如下例。

 

慧勒小姐班上的服装区凌乱不堪！服装不是挂在衣服架子上，而是散落一地。靴子和运动鞋扔得遍地都是。孩子们需要自己去找靴子或运动鞋。慧勒小姐决定就这个问题开个班会。

她要求学生一起出谋划策。大家出的点子都只限于惩罚或奖励：“如果我们的靴子没有放在它们该在的地方，就让我们都待着，不准休息”，或“如果我们把它们整理得整整齐齐的，那就给我们发糖果吃”。这是孩子们知道的选择类型，因为这些点子都来源于他们的经验。谁都想不到还有其他解决问题的方法或帮助他们更有责任感的方法。孩子们在进入学校之前，就已经体验过行为矫正法。

如果在奖励和惩罚之间做出选择，孩子们自然会选择奖励。慧勒小姐的直觉告诉她，为了整理服装区而给孩子们分发糖果是错误的，但是她没有更好的办法。因此，当孩子们匆匆整理好服装区后，慧勒小姐就给他们分发了她藏起来的糖果奖品。当然，第二天，靴子、鞋子和外套仍然一如既往地凌乱不堪。

 

奖励整个班级是一回事，奖励个体则是另一回事。有人说，他们不用惩罚，只用奖励，但得不到所期待的奖品就是一种惩罚。如果其他人也收拾了服装区，却没有得到糖果，这必定会让幼儿不知所措。当教师说她喜欢某些孩子的坐姿，而你也坐得很好却没被点到名字时，这种感觉也像是惩罚。惩罚也可以以这样的形式出现：你的图画没有作为好作品展示出来；等到年末你才获得了“本周好学生奖”；当你弄不清规则时，当众挨批评让你尴尬不已。许多自认为没有使用过惩罚的教师也会有感到自己被惩罚过的学生。权威机构和有权力的成人表示的赞成或不赞成形成了惩罚的情境。即使是一个奖励也可能转变成一个惩罚，正如下面的情境。

 

这是赖安上幼儿园的周。他为自己已经成为一个上了学的大男孩而感到骄傲，并非常努力地做老师要求做的事。他做得很棒，教师给他一个“行为良好标签”，然后把标签放在一个广口瓶里去抽奖品。在一天快结束时，教师只抽出了一张标签，是其他孩子得到了奖品。赖安很吃惊：他原本以为那张标签自然会给他带来一件奖品，作为良好行为的回报。他眼中含泪回到家，伤心得没法告诉妈妈出了什么事。这一体验会怎样影响他对学校以及他与教师相处的态度呢？

 

一些教师自欺欺人地认为他们没有实施惩罚，但是孩子们自有判断。他们对没有遵守规则的孩子说：“我看你已经准备放弃今天的自由时间了。”或者他们让这个孩子在两种他都不想做的事情之间做出一个“选择”，例如：要么立刻完成练习，要么放弃休息时间。这些都不是选择，因为它们都不是自由的选择：它们试图掩盖教师的处罚权，本质上是一种不诚实的方法。尽管行为主义者的主张正好相反，这种虚假的选择并没有教会儿童有责任心，而是造成了与惩罚相伴随的负面效果。

 

自成一套的程序

尽管许多学校在使用自成一套的行为矫正程序，《严明的纪律教育：为今天的教育者提供控制的方法》（Assertive Discipline: A Take Charge Approach for Today’s Educators）是其中持久、副产品多的一个。作为其奖励系统的一部分，严明纪律教育法使用隐蔽的奖励和惩罚形式：集体应急计划。在集体应急计划中，所有的孩子为了奖励必须按指定行事。在指定的时间（如一周或一个月）内，整个集体要求集满一定数目的、针对良好行为的代币（如弹珠）。如果全班得到了所要求的代币数目，他们就能得到一个奖励。这种类型的正面强迫是以同伴压力为前提来设计的。选择这种教育策略的教师希望孩子们能帮助彼此保持良好的行为。例如，如果每个人都遵照指导且按要求做事，整个集体就会得到一个弹珠。如果一个孩子忘记了规则，整个集体就会失去弹珠，这会使整个集体为了得到奖励而陷入危机，也会使儿童与同伴的关系陷入危机。如果你是那个让全班幼儿吃不到爆米花或没开成电影派对的孩子，你会感觉怎么样？

 

慧勒小姐刚刚结束了一个严明纪律教育法的暑期培训课程。她还观看了课程录像，做了作业。当时，她就迫不及待地想尝试一番。培训师李和马林·坎特承诺，如果她按照这些规则管理，她的教室就会井然有序。她已准备将学生的名字写在黑板上，并把一些弹珠放进广口瓶里。

开学天，慧勒小姐清楚地向孩子们介绍了她的一系列严格规则。在允许孩子们站起来之前，他们都应该坐在位子上。规则一经宣布，他们就应该遵守规则。要想发言，必须先举手并等点到名再回答问题。每次他们做到这些，她就往广口瓶里放一颗弹珠。到了一天快结束时，如果他们得到了足够多的弹珠，他们就能开爆米花派对。

第二天，她告诉孩子们，如果有人忽视了这些规则将会发生什么。初犯时，学生会得到一个警告。第二次犯错时，会将他（她）的名字写在黑板上。第三次违反时，他（她）的名字上将会被画上一条杠，并且在户外休息时间的前5分钟，这个孩子要待在教室里。而画上两条杠则意味着该学生将失去全部休息时间。对于名字上有多于两条杠的学生，老师要通知其家长。（她没有告诉孩子们，为了让家长感到尴尬，那个课程建议她在家长工作的时间给他们打电话。）

艾米丽很焦虑。她说：“可是，我对爆米花过敏。”慧勒小姐决定拿这个女孩当例子，她说：“你没有举手就说话了，艾米丽。举起你的手。”艾米丽重复道：“如果我吃爆米花，我会生病的。”“艾米丽，你没有举手，所以我把你的名字写在黑板上，帮你记住它。”慧勒小姐回答。她对自己快速地处理了错误行为感到满意，并继续讲她的班级规则。但是，艾米丽并没有听慧勒小姐对该怎样合适地使用班级区域的详细介绍—每次只能从架子上取1本书等。艾米丽一直盯着黑板上自己的名字，因尴尬而满脸通红。

当艾米丽被安排到阅读区时，她感到非常欣喜，她急切地希望浏览所有的书，于是，她从书架上取下了3本有趣的书，舒适地坐在豆袋椅上，选择先阅读哪本书。她决定先读《青蛙和蟾蜍在一起》，这本书是她从家里带来的喜欢的书。这时，她看到慧勒小姐的脚步距离她放另外两本书的地方越来越近。慧勒小姐俯视着这个女孩并斥责她：“艾米丽，因为你没有遵守一次只能取1本书的规定，所以你已选择了在你的名字上画一条杠。你现在将失去一部分休息时间。你可以用这段时间来想想我们班的规定。”

慧勒小姐让大家一起注意看她在艾米丽的名字上做记号，她说：“我很抱歉，但是我们所有人都必须努力记住这些规则。或许，你可以帮助艾米丽，这样我们才能得到瓶子里的弹珠。”一些孩子朝着艾米丽挤眉弄眼。艾米丽的心里很不是滋味，她恨慧勒小姐和她的哑巴规则，她恨学校！

 

像行为矫正的其他形式一样，严明纪律教育法解决的仅仅是表面行为问题；它没有考虑到孩子的情感或行为问题的原因。此外，这种方法忽视了成熟阶段和与之相对应的行为。它使用权力来获得顺从，忽视了儿童的发展。或许，的伤害是，它用羞辱作为惩罚的组成部分之一，严重地伤害了儿童的自尊心。

 

翻转你的卡片

在学校里，可以找到各种奖励（惩罚）体系，它们对儿童的行为、自尊心以及关系都有着消极影响。比较普遍的“翻转你的卡片”体系就是“在黑板上写名字”的另一种版本。这种体系常常给每个孩子一套5张不同颜色的卡片，用一组口袋来展示这些卡片以及一系列班级规则。每天，每个孩子开始时都是一张绿色的卡片，意思是“做得好”。如果某个孩子说错话或违反了其他规则，就要求这个孩子“翻转你的卡片”。这意味着把绿色的卡片翻到一叠卡片的后面，露出黄色的“警告”卡。如果这个孩子继续惹麻烦，卡片会不断翻转：黄色警告卡后面是红色卡，意思是会告诉父母；还有一张橘黄色的“严重条款”卡，意思是会立刻叫父母来，并要求孩子去校长室。现实中有各种版本和不同的教师实施方法：颜色和结果也可能会迥异，黄色或红色代表部分或全部剥夺休息时间。

假设可以通过奖励不翻你的卡片来平衡这种惩罚系统，那么儿童的需要又一次被这种热衷于快速解决的方法忽视了。我们观察发现，使用这一系统的班级中会是同样一批孩子在不停地翻他们的卡片；这些孩子很快被别人贴上“麻烦制造者”的标签，也会没有朋友。你认为这改善了他们的行为吗？

一套僵死的规则系统也存在着公平问题，它没有考虑破坏规则的原因。一旦你忽视了儿童行为背后的原因，你就失去了真正做出改变的机会。

 

艾拉认为，她班里的“翻卡片”不公平。她说，有一次，因为瑟奇戳她，她叫他住手，结果被要求去翻她的卡片。老师没有看到瑟奇的所作所为，只看到了艾拉的回应。艾拉还说，每个人都听到老师对她喊：“艾拉，翻你的卡！”这让她非常尴尬。

 

 

暂停

暂停是相当普遍的学校惯例。尽管人们常常把它看作对旧式“站墙角”惩罚的改进，但事实上两者之间并没有太大的区别。对比暂停的各种使用方式，有助于你理解行为主义与其他纪律教育方法之间的区别。

 

在中途岛儿童中心，珍妮为她在“圆圈时间”采用的纪律教育方法感到自豪。当所有的儿童都在圆圈上的指定小垫子上坐下时，她开始说：“我喜欢莎蒂这样坐：她的两腿交叉在一起，小手放在膝盖上。我喜欢卢克的坐姿：他将两腿交叉，把手放在膝盖上。我喜欢阿什莱这样坐：她……”直到所有的儿童都老老实实地坐好。然后，她开始她的教育内容。如果儿童坐得不标准了，她说：“我需要你全身心地注意，你不能那样做。请两腿交叉坐好！”一些儿童无法按这种姿势坐着。但珍妮严格规定，当幼儿第二次坐得不对时，在剩下的“圆圈时间”中，他们就要被打发坐到暂停椅上。助理教师雪莉负责看管暂停椅，直到“圆圈时间”结束为止。雪莉怀疑这种方法是否真正有效。每天几乎都是同样一些孩子坐这些椅子，几乎都是同样一些孩子得到很多表扬。

 

针对类似的问题，加布里埃尔采用了截然不同的方法，这种方法更强调自我管理，而不是依靠外部控制。

 

在午餐前的讲故事时间里，加布里埃尔放松了对坐姿的要求。尽管孩子们想坐在哪里就坐在哪里，想怎么坐就怎么坐，仍有不可避免的问题，孩子们会彼此妨碍或者与坐在旁边的孩子发生争吵。如果他们的不和睦逐渐升级打扰到了讲故事，加布里埃尔就会告诉那些孩子：“你们吵吵闹闹，我就没办法讲故事了。我看到你们也很不舒服。你们需要坐在安静椅上，直到你们平静下来，可以互相讨论你们的问题时为止。当你们做到这些，觉得准备好回来听故事时，就可以回来。”

 

加布里埃尔将暂停作为一种“冷静”。安排暂停是为了解决问题而不是惩罚；她的做法也赋予了儿童权力来决定自己何时准备好重新加入集体中。因此，这是一个相关后果而不是惩罚。丹尼斯则尝试避免问题并解决已经产生的问题。他不仅让儿童选择何时回到集体，而且让儿童选择何时离开集体。他的方法让孩子能够限度地控制自己的行为，并帮助他们学会自我监督自己的感觉和需要。

 

丹尼斯知道，度过整个上午之后，学前班的孩子既疲惫又兴奋。如果在讲故事时间，一个孩子很难与他人和谐相处，丹尼斯就会和蔼地问：“你独自待一会儿可能就会感觉好点儿。你能到什么地方独自待一会儿呢？”如果这个孩子接受了提议，去图书角读书或去安静地拼图，丹尼斯必定会补充：“当你感觉好些的时候，随时可以回来！”丹尼斯能分辨出什么时候孩子们特别烦躁或疲惫，无法再待在集体中。他帮他们懂得：独处有助于他们了解自己的感受并学会自我控制。当然，这时他也会指导哪些是可以做的。

 

延森夫人还提供了另一种帮助孩子们平静下来并满足个人需要的方法。她在教室里设置了一个小的区域，作为私人区域。她鼓励孩子们去装饰这个空间，使它成为当任何人感到烦躁时都可以去的舒适、诱人的地方。延森夫人帮助孩子们将这个地方视为当他们需要独处时愿意去的安全港湾。如果她认为某个孩子需要她的帮助，她就会寻找方法花时间和这个孩子一起解决问题；这种方法有时被称为“暂停”。

 

表扬

表扬是行为矫正的另一种形式，一般认为它是一种无形的奖励。人们常常要求教师和父母表扬孩子们的可取行为。因此，听到教师做出这种表述是司空见惯的：“艾米莉亚等待的时候多安静啊，我真喜欢。”他们希望其他儿童为了得到类似的表扬也这样。而这样的努力却经常使其他孩子憎恨艾米莉亚，因为他们听出了未说出的信息：“为什么你们这些人不能像艾米莉亚一样好呢？”即使很小的孩子也会迅速学会识破这种不真诚的和控制性的方式。“我为你感到骄傲”是一种破坏力的表扬，因为这很可能让孩子们为了对自己感觉良好而依赖你。

表扬与行为矫正的其他形式一样，具有同样的作用和同样的影响。当然，它与其他奖励体系一样，对成绩、自尊、道德自主、自律和内部动机也具有同样的作用。这可能令人难以置信，因为大多数人已经坚信我们应该表扬儿童。然而，有一些令人无法忽视的证据表明，表扬不仅不会增加可取的行为，而且事实上，它甚至会对自尊产生消极影响。

如果有人告诉某些人，他们是聪明的、漂亮的或能干的，怎么会让这些人自我感觉不好呢？要回答这个问题，要先考虑无条件的爱对自尊的重要性，然后再想想表扬。表扬并不是说：“因为你就是你，所以你是重要的、值得爱的。”相反，它意味着“我赞美你，是因为你是聪明的、漂亮的或能干的”。让我们想想表扬这个硬币的背面：如果今天某人认为你很优秀，那么明天同一个人也可能做出完全不同的判断。表扬没有让孩子们感到自信，相反它让孩子们感到不安全而且唯恐被拒绝。

表扬常常被推荐为纪律教育的手段，大多数人都认为它是积极的、有益的。几乎没有人认为，表扬是对另一个人的价值的外部评价。当你表扬某人时，你正将自己当成一个权威人物，这个权威人物知道什么才是好的；同时暗示着你比他们自己更有资格评价他们的表现。这些信息会使儿童依赖他人来告诉他们自己有没有做对。这使得儿童不能做出自我判断，不能形成自主性。表扬也是带有优越感的，因为它暗示着权力的不平等；地位较低的人几乎不会表扬地位较高的人。你会告诉你的老板你为他感到骄傲吗？

 

用鼓励代替表扬

那么，你向孩子说什么呢？是不是再也不说其他的好话？你可以学着给予正面的口头反馈，它是替代的评论而不是评价，这种替代评论可以帮助儿童学习自我评价和自我赏识。你可以帮助他们分辨自己的骄傲感或成功感，而不是告诉他们你对他们所获得的成功的看法。我们要传递对他们的兴趣、欣赏和尊重，而不是将我们的判断强加给儿童。有人把这种形式称为反馈性表扬，把有益的表扬与有害的表扬混为一谈。

积极的儿童指导先行者德瑞克斯次将表扬和鼓励区别开来。通过描述孩子们的行为以及提问来回应他们，兰迪·希茨和艾米·德里斯科尔称之为鼓励。自此“鼓励”一词才开始广泛使用。“鼓励”描述儿童的行为，询问关于他们的工作的重要问题或为他们参与班级生活表示真诚的感谢。一个鼓励的例子包括：“戴文告诉我，你帮他弄懂了数学。他感谢你的帮助。”“你能不能告诉我，你是怎样解决这个问题的？”“我真的很感谢你帮我清理豚鼠笼子。一起工作让任务变得更有趣了！”鼓励不是评价；它对儿童的行为表现出真正的兴趣和欣赏；它也告诉儿童：他们所做的和所想的都很重要。

简单地描述某个孩子做了什么是代替表扬的一个好方法。例如，对于你来说，与其说“你做得很好”或“我为你骄傲”等话来给出判断，不如将更多的精力放在孩子活动的过程中，描述你看到这个孩子做了什么。你可以说：“我看到你和马凯拉分享了娃娃车，这让她很开心。”你不需要告诉孩子她很慷慨或友好；让她自己对自己下结论会更好一些。用描述取代表扬可能包括这样的变化，比如说“你将所有的积木都归放到正确的位置上了”，而不是说“你真是一个优秀的工人”。这些例子都把注意力从表扬某人转移到强调某人的行为上。此外，它们都关注孩子具体做了什么，也因此提供了更多有用的信息。比起做判断（如“好样的”），描述一个孩子做了什么需要你给孩子更多的关注。儿童能辨别且灵活地区别。鼓励有时被称为具体的表扬，有时又被称为描述性表扬；不管名字如何，研究表明，使用鼓励会产生积极的结果。

提问是另一种可以代替表扬的、有价值的选择。当一个孩子向你展示一幅图画或其他方案时，你应该抵制做出判断的诱惑—一不留神说出诸如“太棒了”或“多漂亮呀”这样的话。实际上，这种反应降低了孩子对他（她）的工作的信心、兴趣和乐趣，并导致孩子日后的表现不佳。比起判断孩子的工作，更尊重和更支持孩子的做法是询问他的工作过程。

 

哈维尔在画架旁边待了很长时间。丹尼斯去看他正在做什么，哈维尔问道：“老师，你喜欢我的画吗？”丹尼斯正在研究如何使用鼓励而不使用表扬，所以他没有落入圈套。他没有直接回答，而是说：“哇，看看你画的各种颜色！你是怎样决定使用哪种颜色的？”哈维尔说他使用了他喜爱的颜色。于是，丹尼斯和哈维尔简单讨论了为什么他喜欢那些颜色。

丹尼斯看到特里斯坦和伊莱就在附近，他们想炫耀他们搭的复杂的积木结构。丹尼斯跪下来，非常认真地检查它，并问道：“搭这个时难的部分是哪儿呢？”当他们提及桥时，丹尼斯又问：“你是怎么想出办法让这个桥不倒的？”男孩们详细解释了他们的试误过程，丹尼斯听得很专注。

 

正如案例所示，对孩子的努力表示热情并非要用表扬。关注孩子的努力过程的评论有助于他们对自己所做的事感觉良好且不会损害他们的自主性。

作为真诚互动的榜样的教师们也极有可能得到来自他们的学生的真诚互动。这里，“真诚”是一个关键词。真诚地表达感激或欣赏的表扬与旨在控制某人行为的表扬具有天壤之别。当你努力减少使用表扬时，首先应注意停止使用评价性的表扬，特别是让孩子与他人竞争的表扬。与公开面向全班陈述某个孩子的表现不同，私下面向某个孩子陈述的控制性更小。

 

鼓励是一种有效的互动形式

思考表扬和鼓励与互动技能之间的关系会很有帮助。表扬是一种判断，是戈登描述的另一种“交流障碍”。相反，鼓励可以是印证式倾听的一种形式。这种类型的鼓励是对孩子们所说和所做传递的信息的反应。如果纳特把你叫过去看他的积木塔，你可以从他的表情看出来，他对自己感到很满意。印证式倾听和鼓励针对其自己的感受做出回应，“看上去你为自己搭了这么大的塔而感到自豪”关注的是孩子的感觉，而不是对孩子所作所为的判断。

积极的“我的信息”也是鼓励的一种形式。例如，当孩子做了对你有帮助的事时，衷心的“感谢”就是一个比表扬更尊重人的信息。如果你认为，你确实想给出有价值的判断，那么将你对孩子说的话与你对熟悉的成人说的话相比较，这样，你可能会认为，“祝贺你！”或“天哪！”比“我为你骄傲”更尊重孩子。表9-1为你提供了更多的把表扬转变成鼓励的例子。

表9-1　表扬与鼓励

表扬　　　　　　　　　　　　　　鼓励

我为你骄傲！　　　　　　我发现你帮助布赖斯穿外套了。

　　　　　　　　　　　　你自己就把所有书都收到你的背包里了。

　　　　　　　　　　　　你踢球真用力！差点就把球踢到栅栏那里了。

 

做得好！　　　　　　　　你故事的结尾让我笑了出来。

　　　　　　　　　　　　你去厕所尿尿了！

　　　　　　　　　　　　是的，“pumpkin”（南瓜）一词是“p”开头的。

 

（在集体面前对每个人说）　　　　　　（私下里单独对艾米丽说）

我喜欢艾米丽正在打扫卫生的样子。　　谢谢你帮助打扫卫生，艾米丽。

 

 

你是否认识到了表扬与鼓励的区别？你是否清楚外部的成人判断与帮助儿童思考及评价他们自己的行为两者有什么不同？你是否认为值得努力做出这种改变？如果答案是否定的，那么请参阅本章末尾列出的推荐读物中科恩的文章《禁止说“做得好！”的五个理由》（Five Reasons to Stop Saying “Good Job!”）。这跟我们大多数人之前体验到的有很大区别，它需要我们花时间并为之努力。