描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567584150丛书名: 大夏书系·语文之道
著名特级教师黄厚江力作
全面介绍共生教学的基本认识和课堂实践
让每个课堂都看得见成长
《看得见成长的课堂》是一本专门关于“语文共生教学”的书，也是语文共生教学重要的一部书。
黄厚江老师所倡导的“本色语文”和“语文共生教学”在全国具有广泛影响，在这本书里，作者关于语文共生教学的思考更为全面。
《看得见成长的课堂》有两大亮点：一，理论更加成熟；二，实录的收入让理论的落实有了根基。理论和实践结合，更易于广大一线教师理解共生教学，使用共生理论指导实践教学。
《看得见成长的课堂》增加了许多对共生教学的新问题的论述，也有了很多思考和认识，提炼出了共生教学的主要特征“让语文课堂看得见成长”，而这正是现阶段大多数课堂所缺乏的。
推荐文章：
序
《语文是一个矛盾的共生世界——语文核心素养之间的共生关系》P11
《共生课堂是条流动的河——基于现场的教学机制》P49
《阅读就是言和意的交往——阅读教学的言意共生》P83
《既是教练又是陪练——共生教学的教师角色定位》P205
序
共生教学，撑起我语文理想的殿堂/向
浩 1
章
从“交给答案”到“教会学习”
——共生教学提出的背景和依据
答案成了课堂的主宰
——共生教学的提出背景 3
教学就是教会学生学
——共生教学的理论依据 8
语文是一个矛盾的共生世界
——语文核心素养之间的共生关系 11
案例1
《心田上的百合花开》 23
第二章
让课堂具有生长力
——共生教学的课堂特征
共生课堂就是催生满园花开
——共生教学的核心主张 41
共生课堂是棵成长的树
——树式共生课堂结构 44
共生课堂是条流动的河
——基于现场的教学机制 49
共生课堂是春雨后的竹园
——体现生长的教学形态 54
案例2
《我的叔叔于勒》 60
第三章
在阅读过程中教阅读
——共生阅读教学的基本方式
带着学生在文本的池塘里摸螺蛳
——阅读教学的师生共生 79
阅读伙伴常常是阅读的向导
——阅读教学的生生共生 81
阅读就是言和意的交往
——阅读教学的言意共生 83
案例3
《出师表》 88
第四章
写作并不是一个人的事
——共生写作教学的基本方式
成为学生的写作伙伴
——师生共生写作 105
作文就是大家一起讲故事
——生生共生写作 107
自身是好的写作资源
——自我共生写作 109
借别人的树开自己的花
——他者共生写作 112
案例4
《写出认识的变化》 114
第五章
共生课堂的共生之道
——共生教学的基本策略
带着种子进课堂
——选好共生原点 127
让课堂成为运动场
——激活共生现场 134
催生学习过程的拔节
——促进共生过程 139
案例5
《山民》 143
第六章
意义见证教学的存在
——共生教学的品质追求
让学习的成长看得见
——追求教学意义的实现 161
用语文的方式立德树人
——引领学生的精神成长 168
教与学是一枚硬币的两面
——实现教与学的共生 174
案例6
《春江花月夜》 182
第七章
你的课堂也能看得见成长
——共生教学对教师素养的基本要求
既是教练又是陪练
——共生教学的教师角色定位 205
在文本的阅读中有你的发现
——会阅读才能教阅读 211
成为一个懂写作的人
——懂写作才能教写作 226
用自己的读书引领学生读书
——整本书阅读教师要先读 231
案例7
《我和学生一起读〈论语〉》 236
后
记 243
共生教学，撑起我语文理想的殿堂
向
浩
每一位语文老师都有一个梦想，都有自己的理想殿堂。我的语文理想殿堂是遇到“共生教学”，才慢慢显露出基本雏形的。这倒不是说，我以前的实践和研究没有意义，而是说自己之前的实践和研究都是一个个点，一条条线，没有交织，没有结构，只是沿着不同的方向，不在一个平面里，不停生长，去向哪里不知道，也难以想明白。
早些年的时候，得益于一些前辈的影响，我在文本素读方面下的功夫蛮多。每教一篇文章，我都会自己先裸读几遍，主要目的是想寻找到一个“切入点”。所谓“切入点”，就是能起到“牵一发而动全身”的文本教学入口，通过这个入口，找到一条解析文章的路径，然后逐层剥笋，得其文章精要。这样的探索是有意义的，因为经过这样设计的课堂，教学思路清晰，学生学得也愉快有味。于是，找准一个切入点，然后顺藤摸瓜，牵一发而动全身，成了我解读文本、设计教学的“不二法门”。也因此，我的语文教学慢慢有别于其他老师。2010年，我在江苏连云港执教的《小石潭记》一课，就是自己教法的较为典型的案例。首先，通过一个主问题“这是一个（
）的小石潭”展开教学，然后让学生了解小石潭及其景物特点，整体感知，并落实重点词句的理解，一箭多雕；紧接着，在此基础上再通过另一个主问题“这是一个让人感到（
）的小石潭”展开教学，让学生揣摩文章字里行间流露出来的情感，感受作者的独特心境，用朗读贯穿环节始终，达到学生与作者、与文本的高度融合，同时了解本文的特殊写法。两个环节既是孤立的，又互为关联。前者是后者的基础，后者是前者的生长。现在看来，这既是我教学特色比较充分的体现，又是“共生教学”较为低级的形态。这节课的生成固然是丰富的，但学生在学习过程中的生长却是有限的。更重要的是，这样教学固然有些效果，有些趣味，但是过于单薄，过于呆板。语文教学，不应该如此简单。我苦苦思索，但始终无法找到适合自己的一种语文教学理论。
人，在遭遇事业瓶颈的时候，是惶恐、迷茫的，孤独、不安、焦躁、愤怒……众多情绪会一哄而上，侵蚀着人的内心，蚕食着人的意志，直至消极放弃，理想之塔轰然倒塌为止。我的个事业瓶颈期长达三年，这三年间，语文似乎离我越来越远。
一个偶然的机会，我接触到了黄厚江老师“本色语文”的主张，又接触到了他的“共生教学”理论，我豁然开朗。这种机缘巧合既是偶然，又可以说是多年默默准备的必然。2015年3月，受首届全新作文研讨会的邀约，我执教了作文课《如何写好喻体》，旨在训练学生的语言表达能力。这节课，从课堂上学生的学习状况来看，应该是比较成功的。我的教学思路是：（1）观察教师，发现特征明显的地方，确立为比喻的本体。（2）自由创作比喻句，教师归纳学生生成的喻体。（3）根据喻体的表达效果优劣，师生对喻体进行分类，并归纳出“陌生化”的喻体表现力更强。（4）欣赏《围城》（钱锺书）中的三处比喻，巩固“陌生化”选择喻体的基本认知。（5）出示柳树的图片，让学生自由选择喻体，尽量做到“陌生化”。（6）学生创作比喻句，并评价。（7）运用扩展式描写喻体的方法，描写喻体的性质、状态等，让喻体更丰满。（8）选择两个或更多的喻体，尝试写博喻句，让比喻更加丰富。（9）尝试用通感的形式从不同角度来写博喻句，增强比喻句群的表达效果。（10）选择不同的心境，自由创作比喻。
黄老师充分肯定了这节课：在整个指导过程中，教师不讲写作概念，弱化写作知识的讲解，主要通过学生写作过程体验比喻的常见写法；方法的获取主要来自同学和教师，部分来自经典著作，将“共生教学”师生共生、生生共生和他者共生等几种共生方式有机糅合，已经体现了共生教学的基本特点。但他也一针见血地指出了问题所在：句段式的作文教学应该立足于整篇写作的背景，即追求局部和整体的共生与融合，对学生写作能力的提高才能更有意义。
这真的是醍醐灌顶，一句话把我彻底教明白了。作文教学如果停留在片段构思和立意上，其出发点仍是着眼于作文教学的技术手法，这样的教学尽管能看到效果和目标达成，但一旦学生进入整篇写作时，这些所谓技术手法是很难融于整篇的。因为随着作者情感或主题表达的需要，技法的选择因时而异，所以立足作文整篇的构思教学才是有意义的教学。不过，这节《如何写好喻体》的写作课，让我比较熟练地掌握了在过程中指导写作的一般方法，同时也对“共生教学”有了一般意义上的了解。为了让这条路越走越宽，为了让自己的教学个性特征更加明显，为了让每一节课都帮助学生实实在在地成长，2016年暑假，适逢黄老师来深圳坪山做评委，我找了机会拜他为师，让师父带我登语文之堂，入语文之室。
《运用动作描写凸显人物性格》是我《学一点动作描写》这节课的改进版。在师父的指导下，动作描写训练的根本目的变成了表现人物性格，立足于记叙文写作中写人叙事类文章的基本写法指导，但又不是单纯的动作描写指导，而是整体布局，逐层推进，共生共长，自然成篇。我的教学思路如下：（1）让学生就某一应景事件运用动作描写记录下来，如“放鞭炮”“写作业”“撕名牌”等。（2）指名三四位学生读自己的动作描写习作，教师板书其运用到的动词。（3）教师组织学生给黑板上的动词进行补充，然后排序，后让学生运用黑板上的动词，按照排列的顺序，再写某一动作过程，将动作描写具体。（4）借用学生习作中的例子，指导学生在动作前后加以修饰，将动作描写生动。（5）教师借用黑板上的动词及修饰语，描写一个慢性子孩子的动作过程，学生点评，让动作描写更加准确；让学生描写一个急性子孩子的动作全过程，体会通过准确的动作描写展现人物性格。（6）借助名作名篇中的动作描写片段，指导学生运用其他人物描写丰厚动作描写，让文章由“段”成“篇”。（7）后一起研读用精致的动作描写人的小小说，体会动作描写不是一味做加法，精当的描写才是合适的。
这样修改后，原来的只是片段训练的碎片式作文训练，变成了突出片段但以整体构思为背景的整篇式作文训练。片段训练固然可以重点突出，逐个击破，但是就长期来看，对学生的作文体验以及作文能力形成是有副作用的，就和碎片式阅读相对于整本书阅读的意义一样。
后来，不管是阅读教学，还是写作教学，我设计课的理论基础和方法依据主要就是“本色语文”的主张和语文“共生教学”的理论。随着对“共生教学”研究的不断深入，我和实验老师们的课赢得越来越多学生的喜欢和同行的热赞。
让我们在语文“共生教学”的大道上一路前行，一路成长。
（作者系深圳龙华区语文教研员，“黄厚江深圳龙华区语文共生教学工作站”领衔人）
这是一本专门关于“语文共生教学”的书，也是语文共生教学重要的一部书。在这本书里，我关于语文共生教学的思考更为全面，语文共生教学的理论建构更为成熟。
书中增添了许多关于语文共生教学的新问题的论述。比如语文学科核心素养之间的共生关系，共生教学中的教师角色，共生教学中的“教”“学”关系，共生教学中如何引领学生精神成长等问题。对于一个教学理论和一种教学方法，这些内容的讨论是不应该缺少的。
?黄厚江
既是教练又是陪练——共生教学的教师角色定位
所谓教师角色，一般指的是教师群体依据社会的客观期望为适应所处环境表现出来的行为模式。我们这里讨论的教师角色，更主要的是指教师个体在和学生形成的教学关系中对自身价值和责任的理解。一个教师对教学角色的定位，体现了他对教育教学的全部理解，也决定了他在教育教学中的地位和价值。
在很长一段历史时期，我们对教师角色的定位是：教师是不可挑战的权威。“天地君亲师”，是儒家文化很重要的一个内容，也是儒家文化对教师角色的崇高定位。它将“师”和“天地君亲”并列，成为社会崇拜的对象。“师”的角色和“天地君亲”一样都是权威。“天地”是整个自然的权威，“君”是整个国家的权威，“亲”是整个家庭的权威，“师”便是教育的权威。它们都是至高无上、不可挑战的，作为客体的一方只能服从。“君叫臣死臣不得不死，父叫子亡子不得不亡”，是其的表现。“一日为师，终身为父”，是强调师生关系的不可改变和不可僭越。
韩愈提出的“师者，所以传道授业解惑也”“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”等一系列观点，虽然在当时极具先进性，但他的超越也仅仅体现在教师不再是某一个固定的个体角色，而是知识和技能的拥有者，谁拥有“道”、拥有“术”，谁就是“师”。虽然他提倡“能者为师”“会者为师”，“先闻道”者为师，“术业有专攻”者为师，其实质仍是强调一种“权威”意识，只不过是由以前的“终身为父”的权威演变为谁拥有知识谁就是权威，谁“能”、谁“会”、谁“先”、谁“专”就是权威。
儒家文化对教师角色的这种定位影响极其广泛而深远。时至今日，人们在讨论教师角色时，仍然强调教师对知识的拥有；“要给学生一杯水，老师要有一桶水”这句话现在仍常常被人们引用。从知识掌握的相对意义而言，强调教师要比学生懂得更多更丰富的知识，毫无疑问是对的。但如果从教学关系的角度看，这句话的背后仍然是传统的教师角色定位：教师是知识的权威。有人发展了这句话的内涵，提出教师要不断给自己“加水”，提高“水”的质量，但其实质仍然没有跳出教师是权威是专家是能者、教师要“传道授业解惑”这种认识的局限。可以说，在今天的课堂上，在今天的师生关系中，教师的权威意识在有些教师身上仍然是很顽强的。课堂上学生只是听教师讲，学习上学生只能对教师唯命是从，便是典型的表现。
应该说，随着教育改革的不断发展，课程改革的不断推进以及先进教育理念的不断引入，人们对教师角色的理解发生了显著的变化。教师是教练，是导演，成为不少人对教师角色的基本定位。认为教师是教练，是导演，二者虽有一定的差异，本质却是非常一致的。两者的差别是，前者更强调教师的责任是要让学生获得某方面的知识，掌握某方面的技能；而后者更强调教师的责任是组织学生学习，学习的主角是学生自己，学生在游泳中学会游泳，在学习中学会学习。但两者都是基于“教师就是教”这样的基本理念，而且，说教师是教练包含了对学生学习活动的组织，说教师是导演也包含了教给学生一定的知识和技能。毫无疑问，这样的教师角色定位具有一定的合理性和先进性。
但我们以为，教练和导演的教师角色定位也并非理想、科学的。因为基于这样的认识，很多教师在教学关系中所起的作用就仅仅是“教”，甚至就是把“教”演变为“讲”和说教，学生就是在听教师讲和“说教”之后进行反复的“练”。由于教师对学生的学习过程几乎不发生任何作用，所以教师的“教”和学生的“练”在作用和效果上都很不理想；有一部分教师则只是进行教学设计，然后组织学生按照自己的设计去活动，教师几乎并不走进或者很少走进学生的学习过程，因而教师对学生的学习过程几乎不发生任何作用，学生虽然主动地在学习、在活动，但效果并不理想。甚至有些教师把教师是教练、是导演，扭曲为教师是警察、是法官、是裁判。他们在教学中所起的作用就是发现学生的错误，哪里不正确，哪里犯了什么错，哪里只能得几分，哪里应该扣几分。至于为什么会出现错误，怎样才能不错，怎样才能正确，怎样才能不扣分，怎样才能更好，教师一概不管。而这种情形是我们当前教师角色定位失误的主要的表现。很显然，对学习过程应有介入的淡化和放弃，对学习过程缺少应有的作用，教和学之间的严重隔离，是教练和导演这样的教师角色定位明显的不足。因此，我们提倡的共生教学对教师角色的定位是：教师既是教练也是陪练。
近年来，伙伴教育理论和共同体学习理论被广泛应用到我国的教育教学领域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相关主体之间的伙伴关系，使主体逐渐成长为社会发展所需要的良好伙伴，简单来说就是在伙伴关系中培养伙伴。伙伴教育有广义与狭义之分。狭义的伙伴教育主张将教师与学生之间、学生与学生之间的关系建设成为伙伴关系，使学生在这种积极的关系中逐步掌握社会生活所需的科学知识、实践能力，并形成其对社会共同体价值的分享。所谓学习共同体，按照美国教育学家博耶尔（Ernest Boyer）的解释，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与。我们以为，伙伴教育理论和共同体学习理论不仅仅是用来解释学习过程中学生之间的关系，也可以非常好地解释课堂教学中的师生关系。可以说，共生课堂中的师生关系是伙伴教育理论和共同体学习理论的一种典型化的积极体现。在共生教学中，学生之间、师生之间就是一种典型的伙伴关系；每一个人是学习主角的同时又都是配角——大家都在别人的学习中学会学习，又都在为别人的学习服务；教师和学生成为一个学习共同体，因共同的学习目标一起学习，相互作用和共同参与，共同分享学习的兴趣、学习的过程和学习的成果。在这样的关系中，教师不仅是教练，更不是只站在岸上教学生游泳的教练，而且是和学生一起游泳的陪练。更为重要的是，他的教练的角色和作用是在陪练的过程中体现出来的。学生不是在教师“教”和“组织”的过程中学会游泳的，而是在和教师一起游泳的过程中学会游泳的。
长期以来，对于教学过程中的师生关系，我们总是在“教师中心论”和“学生中心论”之间摇摆，后来的“双主体说”和“主体间性”等理论似乎从更高层面对这个问题作出了解释，但并没有对教师角色进行更清晰、更合理的定位。而且，这样的讨论，包括“双主体说”和“主体间性”等理论，都是把教师的教和学生的学割裂开来思考。如果我们确立了教师本身既是教师又是学生，既是教练又是运动员，既是导演又是演员，教的过程就是学的过程，学的过程就是教的过程，就会发现这样的讨论意义并不大。而在共生教学中，教师角色就是教练和陪练的统一体。要强调的是，陪练并不是陪玩，它是教的方法和过程，即教师的“练”不是为了自己学会，而是为了让学生更好地学会。也就是说，陪练的游泳不是为了自己学会游泳，而是为了让学习者学会游泳和游得更好。乒乓球运动员的陪练，拳击运动员的陪练都是如此。好的教练常常首先是陪练。
要将教师角色定位转变为教练和陪练，教师就必须调整自己的教学姿态。
首先，矮化自己的教学姿态和思维方式，不能总是以教学管理者和知识权威的角色对学生提出要求，也不是以导师的角色向学生“传道授业解惑”，更不是以裁判的角色对学生的学习行为进行评判，而是要把自己作为受学生欢迎的学习伙伴，要学生体验的，自己要和学生一起体验，要学生经历的，自己要和学生一起经历。矮化了教学姿态，你就能以学生的视角去看问题、去读文本、去写作，就会知道学生的问题在哪里，学生会出现什么样的错误，什么地方学生需要你进行点拨和帮助，教学就会有更强的针对性和时效性。而我们传统的教师角色定位，包括教练和导演，教师都是一种居高临下的姿态。
共生教学的核心理念之一是用阅读教阅读，用写作教写作。用阅读教阅读，教师必须先阅读，要读出自己的感受，读出自己的体验，读出自己的思考，读出自己的发现；用自己的阅读引领学生的阅读，用自己的阅读感受引发学生的阅读兴趣，用自己的阅读体验激活学生的体验，用自己的阅读思考激发学生的思考，用自己的发现引导学生的发现。用写作教写作，教师必须亲历写作过程，必须有自己的写作体验，必须站在学生写的角度组织作文教学；用自己的写作引领学生的写作，用自己的感受引发学生的写作兴趣，用自己的写作体验激活学生的写作体验，用自己的写作经验引导学生的写作过程。同样，要学生完成的语文学习活动，教师自己必须参与；要求学生思考的问题，自己必须思考。觉得学生“不行”“差”，是很多教师的共同心理。其实，并不是教师真的多么优秀，而是教师自己站在岸上不游泳，手里有“标准答案”，如果教师把自己作为学习伙伴、陪练，就不会再有这样的认识。
其次，教师要善于展示自己的不足和缺点，甚至要故意制造问题和错误，把这些作为教学资源和学生学习的资源，为学生的学习活动服务。
受传统教师定位的影响，很多教师总希望自己在学生面前保持无所不知、无所不能的完美形象，不愿意也不敢在学生面前展示缺点和问题，甚至有些教师出现失误和错误时还要刻意掩饰。我们经常看到一些教师总是在阅读交流或者习作交流的后出示自己精心准备的“答案”和习作，总是千方百计地拉开自己和学生的距离，以保持一种权威形象。这是共生教学忌讳的做法。其实，教师出现错误，出现问题，如果处理得好，不仅不会影响教师的教学权威和形象，还会成为非常有价值的教学契机。在教学中，我们有预设地或者随机生成地展示自己的不足和问题，激发学生的学习兴趣，激活学生的学习思维，大多都能取得比较理想的效果。教学《白雪歌送武判官归京》时，我要求学生从诗句中读出画面，然后选择一句诗进行描述，画面感不是很强、有难度的诗句常常会没有学生选择，有时候干脆就没有学生愿意进行描述，这时我就会自己描述让学生进行评点，不仅可以达到同样的教学意图，而且常常很快就能带动学生参与学习活动。在我的课堂上，学生经常在指出和批评我的错误中获得快乐和成长。在我的教师共同体团队中，也不只是我评点年轻教师的课，他们也常常在批评我的课堂的过程中获得成长和提高。
后，和学生互相融入学习过程，充分进行学习分享，分享学习经历，也分享学习成果。
在共生写作教学中，我们特别强调教师要介入学生的写作过程，并引导学生介入教师的写作过程，大家共享写作体验，共享写作成果，效果非常理想。比如执教“用‘感激’唤起‘感动’”，我就是将自己写作中的一个问题、一件写作的半成品带进课堂，和学生一起写作，一起审题，一起立意，一起构思。“一则材料的多种运用”，就是以我女儿的一段经历以及我和女儿之间的交流作为教学支点组织教学的。我常常把自己发现的生活事件和生活思考带进课堂与学生进行分享，也经常把自己的写作困惑和问题带进课堂，让学生和我一起解决。我的长篇小说《红茅草》稿、第二稿完成后，都请班级里的学生参与修改讨论。当然，我更是经常地参与学生的写作过程。目前，作文教学的一个很普遍的问题是教师的作文教学不能作用于学生的写作过程。在作文指导课和作文评讲课中，我绝不会像许多教师那样只是说哪篇作文写得好，或者只是指出哪篇习作存在什么样的问题，而是和学生一起讨论、一起思考该怎么写，一则材料可以有哪些主题，可以有哪几种写法，结构可以有怎样的不同安排，有问题的作文可以怎样进行修改。这时我是教师，同时也是学生的学习伙伴。如果说我的语文课很受学生欢迎，那么作文课尤其受到学生的欢迎，因为我就是他们的写作伙伴。就像游泳，他们总是看到我在他们身边和他们一起向前游。看到我和他们一样呛了几口水，他们是开心的，也是有收获的；我也是开心的、幸福的。
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