描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567569799
随着素养研究的不断深化和不断丰富，世界各国、各国际组织的研究关注点不再仅仅着眼于“素养是什么”“建构怎样的素养指标体系”等问题，而是更多关注到他们研究得出的素养指标如何能通过教育进行有效地实现，即：怎样在教学中通过有效的方法和策略落实核心素养的培育。上海市学习基础素养研究项目组率先将核心素养培育的关键过程聚焦到教育的起点, 即幼小衔接阶段和小学阶段的学生的学习活动上，而且重点抓住学生素养发展中的关键指标, 提出了包含学习能力、学习品质和身心健康三个维度的“星体模型”，并将问题解决、批判思维、沟通合作等素养指标有机融合在理论体系的构建中，体现了围绕核心素养开展理论体系研究的“领先一步”。
基于对国内外核心素养及课程教学培育的比较研究，综合认知神经科学、教育心理学、学习科学等理论，构建了包含学习能力、学习品质和身心健康三大维度的理论框架，聚焦“以学习为中心”、“游戏化学习”和“项目化学习”三大教学实验室，呈现幼小阶段相关研究与实践转化成果。
书中以多学科视角下的理论建构为基础，提出了围绕学生学习本质的新思考和紧扣学生学习过程的素养指标体系，提出学习是“个体在与情境互动中创造新意义和解决问题的过程”这样一种新型的学习观，并将提出问题、建立联系和个性化表达作为与之相匹配的学习能力指标；二是以问题解决过程串联起指向素养的不同课堂教学形态的设计重构，并提出了学习基础素养培育在课堂教学中的关键转化要素；三是通过在项目学校真实课堂教学中的反复实践、研讨与改进，创生了一系列学习基础素养研究的典型课例，并配有一定的评价方式和评价数据支撑，为基层教师自己尝试思考和落实融入素养的教学与评价转型提供了指引。
前 言
章联接儿童学习的当下与未来
节 儿童学习与素养奠基
一、 我们身处的当下与未来
二、 儿童是如何学习的
三、 为未来奠基意味着什么？
第二节 为学习素养奠基：
星体模型
一、 身心基础： 具身认知与社会性情绪
二、 学习品质： 成为主动的自我调控者
三、 学习能力： 学会学习与问题解决
第二章素养何以转化为课堂实践？
节 国际视野中学习素养是如何转化的
一、 学习类素养的特征与转化路径
二、 芬兰如何奠基思考与学会学习技能
三、 日本新大纲中的未来社会与儿童学习
四、 IB课程如何转化实践“十大学习者形象”
第二节 素养转化的三角结构
一、 指向素养的学习设计
二、 学习情境设计
三、 学习规则设计
四、 学习工具设计
第三节 融入学习基础素养的三大实验室
一、 共通的课堂愿景
二、 教学实验 设计研究 行动研究
三、 三大实验室的结构与重点关注的问题
第三章素养视角下的以学习为中心的课堂
节 以学习为中心的课堂与素养
一、 为什么要从日常课堂进入
二、 以学习为中心的课堂的突破点
三、 学校范围内课堂学习系统的再构
第二节 以学习为中心的课堂设计与案例
一、 融合学科关键概念和素养的目标
二、 以学习为中心的任务设计
三、 以学习为中心的规则设计
四、 以学习为中心的工具设计
第三节 以学习为中心的课堂实践
一、 低年段课堂： 种下平等和思考的种子
二、 中年段课堂： 构建相互学习的横向联系
三、 高年段课堂： 合作性的问题解决
第四章素养视角下的游戏化学习
节 游戏化学习与素养
一、 “缺失”游戏的学校教育
二、 让游戏成长学习方式
三、 游戏化学习如何培育学习基础素养
第二节 游戏化学习的设计与实践
一、 游戏化学习的情境设计
二、 游戏化学习的规则设计
三、 游戏化学习的工具设计
第三节 游戏化学习的课堂实践
一、 人文学习中的角色游戏
二、 数理学习中的规则游戏
三、 多学科学习与身体游戏
第五章素养视角下的项目化学习
节 项目化学习与素养
一、 为什么要让每个儿童都经历项目化学习
二、 中西融合视野下的项目化学习
三、 项目化学习如何培育学习基础素养
第二节 项目化学习的课堂设计与案例
一、 项目化学习的驱动性问题设计
二、 项目化学习中的规则设计
三、 项目化学习中的工具设计
第三节 项目化学习的实践
一、 幼儿项目化学习
二、 学科项目化学习
三、 跨学科项目化学习
第六章学习基础素养的评价
节 学习基础素养评估指标体系的开发
一、 指标体系开发的理念与原则
二、 指标体系开发的步骤与方法
三、 指标体系的实践检验和水平等级完善
第二节 学习基础素养的评价方法设计
一、 学习基础素养评价方法设计的基本理念
二、 国内外心理测评与教育评价研究实践的经验与启示
三、 学习基础素养评价方法体系的构建
第三节 学习基础素养评价的探索与实践
一、 学习基础素养评价体系在以学习为中心课堂教学中的实施
二、 学习基础素养评价的未来展望
第七章学习基础素养的区域推进纪实
一、 黄浦区项目推进历程： 为了更多的学生更好的学习
二、 徐汇区项目推进历程： 教师研修共同体支持下的课堂转化
三、 长宁区项目推进历程： 依托课程开发与整合的游戏化学习
四、 杨浦区项目推进历程： 项目化学习的集团化推进
五、 嘉定区项目推进历程： 多层级多样态融合的项目化学习
六、 金山区项目推进历程： 突破游戏化学习的经验原型
多年来，我一直关注学习基础素养项目组的工作动态和研究成果，为他们每一次研究取得进展倍感欣喜的同时，也深深感到学习基础素养项目组很好地传承了上海教育改革发展“先一步，高一层”的优良传统和精神品质，在以上海为代表的特大城市背景下，对核心素养的内涵及在教与学中培育进行着探索与实验。
张民生 国家教育咨询委员会委员、上海市*原副主任
素养的培育非一时之功，素养的培育也需要落实在日常课堂之中。学习基础素养研究团队的大胆尝试、创新实践、悉心论证和反思改进，既是教育科学本身应当具有的精神和态度，也是对当前上海深化基础教育课程改革、培育学生核心素养的一次有益探索。
尹后庆 国家督学、上海市教育学会会长、上海市*原副主任
如何结合我国国情，通过系统深入、扎实严谨的理论研究，与中小学一线工作人员紧密结合开展探索，将这种改革理念转化为我国中小学教育的实践，实现学校育人模式的真正转型，是摆在我国教育研究工作者、教育管理人员和一线教研人员面前的当务之急。由此观之，夏雪梅博士和她的团队历经几年时间，在上海6个区县通过深入研究和实践基础上形成的这本书的出版，无疑具有重要的理论和现实意义。希望有更多的教育理论和实践工作者关注、思考和借鉴其中的研究成果和探索经验，也希望我国类似的研究成果能够不断涌现。
杨向东 华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授
人的学习是在情境中主动发现问题、探索问题、解决问题，并获得成长性经验的过程。
这是人不断学会学习、形成“素养”的过程，这一过程从幼儿阶段就已经开始了。儿童学习与素养培育的相通之处就在这里。
节 儿童学习与素养奠基
我们身处一个怎样的时代？
人类社会历经农业革命、工业革命，再到信息技术革命，整个社会的发展速率始终呈现出指数式的快速增长。对于如此迅速的社会变革，我们每个人都身在其中，都能够切身感受到科技和社会文明的进步给人们带来的生存方式的变革，同时也充分体会到这些变化带给我们的不安与挑战。
在这些不安和挑战面前，人们通过不断学习来适应环境的变化，并在实践中创造出新的突破和发展。
教育在这个过程中扮演了十分重要的角色。
一、 我们身处的当下与未来
当前正在步入基础教育阶段的儿童，将在2030年后进入到社会，成为城市的建设者和文化的传承者、创造者。他们是否能够成功适应未来那个时代的社会环境、是否能够胜任未来那个时代的职业需求，是检验当前基础教育是否为真正为他们打好基础的长程指标。
（一） 2030后的社会是怎样的？
2030年后的社会将是一个怎样的社会？现在的信息技术、神经科学、人工智能等将会发展到一个怎样的形态？国内外许多学者都相继给出了他们的预测。谷歌公司的技术总监、人工智能领域的前沿研究者Ray Kurzweil(2011)预言，在未来人工智能将会取代人类现有65%的岗位。
尽管如此，我们其实也可以大胆预测，当人工智能能够为人们完成更多基础性甚至是带有部分智能性的工作时，人类社会也一定将有更多、更新的行业和职业被创造出来，就如同信息技术革命以来，人类社会诞生的形形色色的新型职业一样。
在这样一个只有变化和不确定才是确定的未来，儿童需要从当下的教育中获得什么？所谓的为未来打好基础指的究竟又是什么呢？
这些问题其实从上世纪90年代开始，就引起了世界各国和国际组织的广泛关注，来自联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）、欧盟和一大批发达国家的研究者从人力资源开发与竞争的战略高度，开展了大量关于在新时代人们需要哪些关键素养的研究，他们提出的各种素养体系，近年来也逐渐为国内的教育工作者熟知，使素养成为教育领域时常被提及的一个热词。
素养指的是人在一定情境中表现出的知识、能力和品质的综合，是一种不管外部社会环境如何变化，个体都能够调用以适应变化的基本的身心资源(辛涛，姜宇，刘霞，2013)。这种身心资源是一个人发展随时间推移始终必要且历久弥新的关键要素。
2014年起，*委托北京师范大学牵头成立了“中国学生发展核心素养研究协作组”，开启了我国核心素养体系的研究，初步形成了涵盖三大板块、6项指标、32个具体素养的庞大指标体系，计划通过新一轮课程改革将核心素养及各学科构建的学科素养全面融入基础教育的课程教学中去。
（二） 我们在培育学生的素养吗？
那么，上海在培育学生的这些素养吗？
答案是肯定的。上海自1998年开始推进基础教育“二期课改”以来，设置了课程实施的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”，其中就蕴含了对学生知识技能习得以外的素养培育的重视和思考。
然而，由于受到考试文化和竞争文化的影响和缺乏明确的素养落实与转化指标体系，当下基础教育的课堂教学在素养培育的指向和效率上，可以说都还没有能达到初的预期。
东方国家具有考试文化和竞争文化的传统。为了提高教育效率，我们大量运用考试筛选人才。为此，我们形成了这样的思维和行动方式：
儿童必须通过在考试竞争中获得高分，才能接受更好的教育，才能在未来获得的体面的工作、高的收入和幸福的人生。
上海的15岁学生在2009年、2012年两次全球PISA测试中均取得了世界的成绩。但在这样的成绩背后，我们也发现：
上海学生的学业负担一直居高不下，相比于其他同样名列PISA测试前茅的OECD国家，我们的学生取得优异成绩背后所付出的压力代价更大。在现实生活中，我们时常看到：
考试竞争和升学的线性思维驱动许多家长从幼儿园开始就早早地把正式学习带入到儿童的生活中，以“不让孩子输在起跑线上”为名的早学、抢学和违背学生身心发展规律的教育现象时有发生。
一些家长和教师甚至将学生的学习狭隘地理解为知识技能的灌输与训练，认为孩子练得越多越好、越快越好、越难越好。学生学习的动机更多来自外部的强化甚至逼迫。这样的状态并不能让儿童体会到学习的投入和轻松快乐，只会过早地破坏他们的好奇心和对学习的天然兴趣，使学习的心理负担和压力不断加剧。
另一方面，我们也发现： 尽管上海学生拥有较高的学业水平，但在真实情境中的问题解决与实践创新能力发展、与他人的交流合作和社会交往能力的发展上还不尽如人意。面向未来，我们需要在基础教育课程教学中实现从目标到实践的全方位转型。正如日本著名教育家佐藤学指出的：“面对未来，教育的目的应该改变，竞争教育要变成共生教育、量的教育要变成质的教育、有目的的教育要变成有意义的教育。”(佐藤学，2004，2014)
（三） 为什么要有“学习基础素养”
这些问题和现象不断引发我们对教育目标和教育质量的追问与反思。在全球以素养为导向的教育改革和发展趋势下，在上海现实的背景下，我们重点对幼儿园—小学的儿童的素养培育开展了一系列研究与思考，提出“学习基础素养”的概念和指标体系，希望回应以下三个关键问题：
1
核心素养中对中国儿童当下与未来的学习而言，关键的要素是什么？
2
如何在当前的制度环境下对应特定年龄阶段核心素养形成的客观规律和重点任务，构建与儿童发展阶段相适应的素养指标及其转化的突破点？
3
如何平衡素养和知识的关系，将其渗透到日常的课堂教学和活动中？
对个问题，我们认为： 学习是与学生的成长和终身发展关系密切的活动，是培育核心素养的首要过程，也是中国的学校和家长重视但也容易让学生失去后续内动力的领域。因此，学习基础素养聚焦学生主动、灵活、持久的学习能力与品质，与中国学生发展核心素养中学习相关的核心素养指向一致，重点落实核心素养中的学会学习和实践创新。
对第二个问题，我们认为： 素养的形成和发展是一个连续的过程，幼儿园—小学阶段是素养培育的奠基期。学习基础素养构建的就是与小学和幼小衔接阶段相适应的素养指标体系，这一时期基于儿童学习规律和身心发展特点的学习相关基本素养的培育和养成，将成为他们未来学习适应社会变化和发展核心素养的基础和关键。
对第三个问题，我们认为： 学科素养是围绕某一学科的独特知识体系和思想方法构建的素养结构。学习基础素养作为核心素养在特定年龄阶段上的一种演绎，与核心素养一致，是不同学科学习中具有共性的通用素养。这种通用素养能促进儿童的学科学习，也在学科学习中得以发展。
基于上述三个问题的回答，我们对儿童学习基础素养培育的讨论将从儿童是如何学习的开始谈起。
二、 儿童是如何学习的
在过去的30多年中，由神经科学、人类学、语言学、发展心理学、计算机科学和社会认知等组成的学习科学领域，一直致力于对儿童和青少年的学习进行研究，积累了大量关于学习的知识基础和研究成果，其中有一些深深影响了我们对儿童学习的看法。
（一） 儿童是天生的学习者
儿童不是白纸一张，也不是机械的刺激反应者，儿童先天的学习能力超出我们的想象。这不是对儿童诗意的赞美，而是近期认知神经科学对婴幼儿的一系列研究的公认事实。
大量研究发现，儿童，即使是幼儿，都具有极强的先天认知能力，这些先天的能力体现在数字、因果关系、推理、语言、视觉记忆等各方面，甚至在更为高级的认知策略、元认知等方面，儿童也具有先天的基础。比如：
儿童在早期就具备了学习语言的机制，能够区分非言语刺激和言语信息、区别语言的变化、注意到口形与声音之间的协调性，这些语言发展的先天能力使得儿童在3岁时就能够流利地使用语言、形成概念，发展他们关于世界的常识性知识。早期的数感研究和学习策略研究也已证明，幼儿具有基本的数字概念和一些朴素的元认知知识与元认知策略（夏雪梅，2015）。
儿童的大脑有天生的学习倾向，避免混乱，试图在纷繁复杂中寻求模式，寻求“因果联系”，正也是后天发展儿童在数学、历史、文学等多个领域“建立模型”的基础。这需要让儿童在不同的学习情境中有尝试错误的可能，对错误进行反思和解释，这是发展和锻炼他们的大脑，让大脑变得更灵敏的重要方法。
现在我们知道，儿童是天生的学习者。这些生命早期出现的“天生的”能力和品质，是后天学习中高阶思维与深度学习的根基。
（二） 儿童的智力是“可学习的”
在传统的智力观当中，智力的概念是天生的，主要是指人的一般认知能力，如观察力、记忆力、推理力等，是智力概念和智力测验中关注的重点内容，往往被认为是“固定”的。美国哈佛大学“零点项目”（Project Zero）的主要创始者珀金斯（2009）综合前人的智力研究成果，认为智力应当由神经智力（Neural intelligence）、经验智力（Experiential
intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）三大要素组成。神经智力包含了神经系统的有效性和准确度，经验智力是在相应领域内不断练习的结果，而反省智力包含遇到问题时的策略性的思考方式、乐观积极的心态和坚持性等。
这一智力理论既保留了从神经认知角度理解智力的传统观念，也将特定领域学习中的知识经验获得和个体在解决问题、学习和完成任务时的广泛策略与反思纳入到智力的范畴中，这种与实际学习构成更为贴近的整合的智力观被学界称为“真智力理论”，也被认为是一种“可以学习的智力理论”。
从这一智力结构来看，，我们会发现，“智力”是可学习的，被提升的。反省智力自不必说，经验智力依赖于成人富有成效的反馈与精准的练习指导，而尽管神经智力主要是依赖于遗传，但是在早期建立起儿童与成人、周围环境间丰富而亲密的联系，不随意打断儿童的游戏与玩耍，培育儿童的专注力也是很有效的；第二，我们目前的家庭和学校教育体系中比较多的是对经验智力的培育，而对神经智力，尤其是反省智力的关注是很不够的，反省智力的关键在于让儿童学会自我监控、情绪控制、形成遇到挫折和困难的积极心态，这些能力和品质也正是学习基础素养的核心。所以，在素养的视角下，我们也不是将学习能力看作是一个个独立的记忆力、思维力等传统的智力简单累加起来的总和，而是将其看作是学习者在特定情境下的整合性的实践解决问题的能力。
（三） 儿童需要在问题解决的情境中发展学习与思维能力
儿童的学习是在多种情境中进行的，从目前的教育情境来说，有固定答案的练习、记忆的情境很多，这对发展儿童的反省智力是不利的。对儿童而言，积极的心态、思考问题的大图景方式都需要在开放性的问题解决情境中得以发展，需要考虑到任务的难度，激发起他们情感上的主动性和好奇心，以达到情感与认知、元认知的良好整合。
儿童的主动认知建构与“学会学习”和“问题解决”的内在过程是一致的。在Hoskings等人（2008）对学会学习的分析中，特别比较了“学会学习”与“问题解决”之间的关系，他们认为：
当我们将问题解决看做是运用一组整合的认知技能来解决现实情境中的复杂问题，而不是在某一个具体学科领域内部来理解的时候，问题解决的核心内涵是与学会学习类同的。
在已有对问题解决过程的研究中，研究者普遍认为： 人们的问题解决过程与创新创造过程本质上也是一致的，因为创新过程就是用新颖、独特的方法进行的问题解决。因此，学会学习、学会问题解决和学会创新创造具有相同的潜在过程机制，在儿童阶段为学生的学习能力奠基，实质就是为儿童的问题解决能力奠基，而这种奠基同时将会成为儿童创新精神培养的重要载体。
在对已有的问题解决的理论模型进行广泛搜集整理的基础上，我们发现当前学界公认的十种问题解决模型的过程分析中，基本包含着三个共同阶段：
阶段是发现问题和提出问题。问题解决的先决条件是形成问题，一个好的问题将会决定整个问题解决的意义和品质。因此，提出问题和如何提出有价值的问题，是问题解决能力中的首要能力。
第二阶段是全面收集信息、建立概念体系并产生想法和评价想法的中间阶段。这个过程代表了个体建立在广泛联系之上的认知构建，通过调用已有认知结构和经验中的有用信息不断发掘各种可能性，找到问题解决的可行方案。在这个过程中，在社会交流与合作中的知识建构能力，也是促进问题解决的重要能力因素之一。
第三阶段是表达问题解决方法的阶段。这个阶段需要个体将自己的问题解决结果通过各种方式予以外化。这种基于个性化的表达，同样是个体创新精神的萌芽。
图1-1-1 问题解决与创造性十种模型（Sawyer, 2013,102-105）
在各国早期学习与发展标准的研究领域，也均把问题解决能力作为一项重要的能力指标，期望学前阶段的儿童在早期教育影响下获得问题解决能力的逐步提高。
比如： 新西兰学前课程提出了儿童早期学习与发展的五个目标领域： 健康、归属感、贡献、交流和探究，其中探究领域的二级目标包括：
学习积极探究、思考和推理的策略，如使用多种策略探究和理解周围世界，识别和使用多种信息来源，有经常提出问题，有所发现和表征发现的能力；在理解世界的过程中形成工作假设，如提出疑问、调查、验证和修改工作理论。
这一目标框架更为清晰地勾勒出儿童作为主动学习者所具备的解决问题的综合能力。当儿童能够用新颖、独特的方式进行问题解决时，他们的创造力也就在萌芽。比如，英国幼儿发展指南中的创造力发展，将创造力界定为：
幼儿的创造力发展很大程度上取决于他们的好奇心、探索与游戏，主要思考如下：
1
创造力是幼儿在游戏中把各种看似无关的事物以某种方式联结起来的能力，而这个行为充满着未知，需要幼儿拥有十足的冒险精神。
2
当幼儿开始把自己的想法融合与自己的行为，同时辅以工具与材料的协助，并付诸实践后，我们可以说他们已经开始具有创造力，如幼儿运用蜡笔、颜料、剪刀等创作表达自己想法的涂鸦画。
3
创造力也表示幼儿进行自主探索学习知识，做出反映自己想法的决定。
4
幼儿对自己所见、所闻的经历进行思维加工，用与他人不同的独特方法进行表现与交流。
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