学派建设: 教育学内发展路径之探

教育应以人的“生命”发展为**价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。
叶澜教授领衔开创的“生命·实践”教育学派让我们认识教育实践对于学生、教师的生命发展价值，重新认识理论与实践丰富、复杂的关系，体悟教育研究之实践本身的变革，对于研究者的生命发展价值。
丛书展示了中国教育学人系统重建当代中国教育学的历程。
 

《学派建设:教育学内发展路径之探》以教育学学科的“学派建设”为核心，分别选取了国外与国内*典型性的教育学派进行了探究，试图借此揭示出教育学学派发展的内在理路及其特殊性，并基于这样的参照系进一步观照当代中国教育学在学派建设上存在的困难与问题，从而提出可能的解决策略。
在写作上，本书努力体现以下几个特征：首先是突显教育学研究者自身的主体意识，强调研究主体与教育学学科及学派发展的相互规约、相互建构关系；其次是教育学的学科立场意识，突出教育学学派建设应当基于教育学研究实践和教育变革实践研究“内生”形成，而不是“向外”求援而成；再次是中国意识，将重心放在“当代中国教育学”及其学派建设上，彰显当代中国教育学派形成与发展的独特性。

伍红林（1976.10—），湖南永州人，淮阴师范学院教育科学学院院长，副教授，教育学博士，浙江大学教育学院博士后。1994-1998年，2000-2003年，2006-2009年分别就读于华中师范大学教科院（本科）、武汉大学高教年（硕士）、华东师范大学教育系（博士），曾获江苏省“青蓝工程”优秀青年骨干教师（2004）、江苏省“青蓝工程”中青年学术带头人（2012）、江苏省333工程第三层次人选（2012）、淮安市533工程第二层次人选（2011）、上海市优秀博士论文（2010）等荣誉称号。主持国家社科基金后期资助项目1项、全国教育科学十一五规划课题1项、*人文社科青年基金项目1项及江苏高校哲社基金项目1项，出版著作1部，在《高等教育研究》、《比较教育研究》、《高等工程教育研究》、《教育研究与实验》、《教育发展研究》等CSSCI期刊发表论文20余篇。

前言
导论
一、 研究缘起
二、 “学派”研究
（一） 科学学中的“学派”研究
（二） 人文社会科学中的“学派”研究
（三） 教育学研究中的“学派”研究
（四） 文献分析
三、 研究思路
章 国外的教育学派——以赫尔巴特与杜威为例
节 赫尔巴特教育学派
一、 赫尔巴特之前为什么没有教育学派
（一） 夸美纽斯
（二） 洛克
（三） 卢梭
二、 赫尔巴特教育学派何以可能？
（一） 赫尔巴特教育学生产方式的转型
（二） 赫尔巴特教育学的理论转型
三、 赫尔巴特学派的形成与发展
第二节 杜威的实用主义教育学学派
一、 从赫尔巴特到杜威
（一） 实验教育学派
（二） 精神科学教育学派
二、 杜威实用主义教育学派何以可能？
（一） 美国社会大转折对教育的需求
（二） 对赫尔巴特教育学派的批判与超越
（三） 深厚的实践根基
三、 杜威实用主义教育学派的形成与发展
（一） 杜威自身的推广
（二） 杜威学生的推介
（三） 杜威教育学说在世界范围内的翻译
（四） 杜威及其理论的影响力
第二章 20世纪上半叶中国的教育学派——以陶行知和梁漱溟为例
节 20世纪上半叶的中国教育学
一、 “到中国”的教育学
二、 “中国化”的教育学
（一） 职业教育思潮
（二） 乡村教育思潮
第二节 陶行知及其生活教育学派
一、 陶行知的求学、治学与办学经历
二、 陶行知的生活教育学说
（一） 生活即教育
（二） 社会即学校
（三） 教学做合一
三、 陶行知与生活教育学派的形成
（一） 陶行知的实践创新
（二） 陶行知的理论创造
（三） 陶行知的伟大人格
（四） 陶行知的人际交往与人才培养
第三节 梁漱溟及其乡村建设教育学派
一、 梁漱溟的求学、治学与办学经历
二、 梁漱溟的乡村建设及教育理论
（一） 乡村建设的原因
（二） 乡村建设的指向
（三） 乡村建设中的教育
三、 梁漱溟与乡村建设教育学派的形成
（一） 梁漱溟作为“后的儒家”的人格特质
（二） 理论的原创性
第三章 教育学学派的形成与发展
节 教育学学派形成与发展的内在理路
一、 教育学学派形成与发展的基本要素
（一） 教育学学术领袖是核心
（二） 有一批和几代以学术领袖为核心的理论者和实践者
（三） 形成独特的核心概念与核心理论
（四） 形成独特的理论范式
（五） 学派理论与教育实践的双向建构
二、 教育学学派形成与发展的基本机制与过程
（一） 历史上教育学学派形成与发展的基本机制
（二） 当下教育学学派形成与发展机制的新变化
（三） 教育学学派形成与发展的过程分析
第二节 当代中国教育学学派的形成与发展
一、 当代中国教育学派形成与发展的困难
（一） 缺乏学派意识
（二） 缺乏原创意义上的学术领袖
（三） 缺乏具有学派特质的学术共同体
（四） 缺乏理论上的创造和中国特色的理论范式
（五） 缺乏与实践的双向建构
二、 当代中国教育学派形成与发展的要求
（一） 学派自觉
（二） 学派意识
（三） 学术梯队与团队
（四） 学术批评与争鸣
（五） 学术传统
（六） 学派传承与传播
第四章 教育学学派建设的主体自觉与作为
节 教育学学派建设的主体自觉
一、 主体自觉的缺失
二、 “主体”状况的反思与回顾
三、 主体自觉的重建
（一） 坚守立场
（二） 阅读时代
（三） 扎根中国
（四） 投入生命
第二节 学派建设的主体作为——以“生命·实践”教育学派为例
一、 从“旁观”到“主动深度介入”
（一） 实践转型与理论更新
（二） 继承传统
（三） 回应当代西方介入主义方法论
二、 “主动深度介入”式教育研究的基本意蕴
（一） “我”的主动深度介入
（二） 理论的全程、持续、深入渗透
（三） 发展基于内在需要的合作关系
（四） 以“成事·成人”为核心价值
（五） 以学校为基本单位的整体视野
（六） “主动深度介入”对理论者的挑战
三、 “主动深度介入”式教育研究的基本特征
（一） 秉持教育学立场
（二） 体现两大特性
（三） 突破三种关系
四、 “主动深度介入”式教育研究的限制
（一） “诚其意”与“正其心”
（二） 理论者与实践者的合作
（三） 克服过程中的问题
参考文献
后记

导 论本书系淮阴师范学院高级别项目培育基金及中国博士后基金项目研究成果。

一、 研究缘起
教育学作为一个学科自近代传入中国已逾百年，经历了从无到有、从弱小到逐渐成形、从无自我到逐渐清晰自我的发展过程。即便如此，如今教育学作为一个学科仍然受到来自内部和外部的质疑和责难：学科外部的人对其独立性、研究对象、功能甚至在大学存在的必要性等提出非议；学科内部的人则对学科定位、学科性质、学科未来等百般疑惑，对学科尊严甚感沮丧。除此之外，中国教育学还未能很清晰地解释、揭示和引领当前中国风起云涌的教育改革，教育学学者面对教育改革中出现的种种问题及其应对策略等也存在较为普遍的失语现象。在人人都是“教育家”并在公共媒体上对教育发言的时候，在社会学、经济学、法学、政治学等学科主动介入教育这一研究领域并对教育改革开出种种“处方”的时候，教育学学者的身影和声音还很微弱；行政机构在制定教育政策和作出教育决策时也较少依赖教育学理论和教育学学者。与此同时，来自教育实践的中小学教师普遍反映的问题是教育理论如何脱离教育实践、教育学学者的“高谈阔论”不能解决实际中的问题等等。即使暂时将这些外部争议放置一边，从教育学学者自身理性反思的角度来看，教育学学科发展至少还有多种“关系”问题需要解决，如中国教育学与西方教育学的关系、教育学与其他学科的关系、教育学理论更新重建与教育转型性变革实践的关系、教育学界内部不同主张和不同观点的关系、中国古代教育思想、传统与当代中国教育学理论发展及实践变革的关系等等。
这就是当下中国教育学的生存困境和发展境遇。消极地看，让人扼腕叹息，

于是，在我们教育学者工作和生活的教育系科里，实际上长期以来弥漫着一种浓厚的悲观主义。这种悲观主义虽然触动不了价值诉求较低的理念，却对价值诉求较高的理念有着极大的破坏力。它像一种隐秘的辅助催眠术一样，不断地侵蚀和消解着对教育的敬畏和对教育学的虔诚。徐继存.专业化时代的教育学及其批判［J］.教育学报，2013（5）.
但如果积极地看，则让人振奋。这种处境的确有些艰难或尴尬，却也蕴含着机遇和可能，尤其是在当下中国教育转型性变革中积累的经验、创造、智慧及中国传统教育思想资源的再开发等都对当代中国教育学的崛起提供了可能，其发展的关键在于教育学研究者自己的主体自觉与作为。
在此情形下，我们需要认真思考：中国如此巨大规模的教育及其改革需要什么样的教育学理论？中国教育学在世界教育学体系中如何摆脱其“边陲”地位并对世界教育学发展作出贡献？作为研究者我们可以为教育学的发展作出哪些贡献？实际上，经过百余年的积累特别是20世纪80年代以来中国教育学的发展有了较为深厚的学科积累，尤其是研究队伍有了巨大变化，已经具备了回答和解决这些问题的可能，而且这种可能是不同层次、多种类型的。假以时日，这些多层次、多类型的“可能”的探究将共同交织合奏出中国教育学多重唱。本研究希望通过对教育学学派建设的探讨来深入挖掘这些方面，进一步彰显教育学研究者的主体自觉与主动作为，以使这些“可能”真正成为现实。