描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567520332丛书名: 大夏书系
编辑推荐
《重建教师的精神宇宙》被评为 2014年中国教育报“教师喜爱的100本书”之十佳图书！
凝聚李政涛教授多年的教育理论研究成果、教育实践经验与体会、教育观察与反思心得，尤其是投身“新基础教育”、参与教育变革以来的深切感悟。
研读其间的精彩篇章，您定能体悟教育力这一主宰人世变迁的隐秘力量，更能从字里行间寻找到教师做教育之事的能量。
教育同行者的精神热度，是对千疮百孔的教育保持勇气和信心的动力源泉。
编辑推荐篇章：
P12 倾听着的教育
P24 教育的味道
P87 重建教师的精神宇宙
P181 一段精神之旅：从漂泊到扎根
内容简介
《重建教师的精神宇宙》是一本探索教师专业发展的智慧读本！
在作者看来，人的“一生为一大事而来”，而“我的命运在教育里面，教育就是我的命运”。 本书共分六辑：教育的味道、在异域中思考、教师的宇宙、研究性变革实践、参悟改革、自我重生的历程。有的偏于“抽象的抒情”，有的指向“实践问题的解决”，通过不同文体和风格的文本，展现出不同的教育视角和声音。
作者呼吁不仅要发现和呵护孩子的宇宙，更要重视教师自身宇宙的发现和重构；而对教师精神宇宙的发现和重建，不能仰赖他人，只能寄希望于自己，寄希望于阅读。
在作者看来，人的“一生为一大事而来”，而“我的命运在教育里面，教育就是我的命运”。 本书共分六辑：教育的味道、在异域中思考、教师的宇宙、研究性变革实践、参悟改革、自我重生的历程。有的偏于“抽象的抒情”，有的指向“实践问题的解决”，通过不同文体和风格的文本，展现出不同的教育视角和声音。
作者呼吁不仅要发现和呵护孩子的宇宙，更要重视教师自身宇宙的发现和重构；而对教师精神宇宙的发现和重建，不能仰赖他人，只能寄希望于自己，寄希望于阅读。
目 录
第一辑 教育的味道
不同的教育，不同的人生
面向他人的教育，朝向自我的教育
没有灵魂的教育
倾听着的教育
可以呼吸的教育
教育的味道
孤寂中的教育
静默中的教育
疾病中的教育
什么是教育之美？
教育呼唤“生命自觉”
社会需要为教育做些什么？
第二辑 在异域中思考
徜徉在洪堡大学与世界教育之间
在德国发现儿童研究
用证据来研究儿童
发现程序与发现儿童
用跨文化的方式培育儿童
让儿童在仪式里的表演和模仿中学习
在教育自由与规范之间穿行
影像叙事与德国人的历史教育
中国需要什么样的国际化？
第三辑 教师的宇宙
现场学习力：教师最重要的学习能力
教师的“跨文化能力”
重建教师的精神宇宙
开发教师宇宙的无限空间
校长如何修炼价值领导力？
校长思维方式的转型与变革
校长需要思考的四个中层问题
第四辑 研究性变革实践
为育人价值的挖掘和转化而教
从单元教学到单元类结构教学
回到语文教学的原点
关于语文课型研究的几点思考
做有品质的校本研究
在研究中创造幸福的语文人生
做“在中国”的合作教育研究
第五辑 参悟改革
旁观其外，还是置身其中？
一个人和她的教育改革
面对基础教育改革，我们同样需要耐心和从容
学校变革实践中的六种敏感
为学校变革寻找“机制之魂”
基础教育改革的关键词应是文化变革
第六辑 自我重生的历程
一段精神之旅：从漂泊到扎根
从相遇、知遇到道遇
等待灵魂的配偶
与光明俊伟的人同行
说出“我”心目中的教育常识
断裂与弥合中的自我重生
尚未被思想的，还在路上
后 记 一生为一大事而来
媒体评论
有了对自身宇宙的阅读、发现和重建，有了新灵魂的灌注和扎根，教师所经历的教育时光就不再是琐碎、平庸、烦扰和平面的代名词，从此有了新的内涵，打上了新的印记。教师的内心书房中，从此同时安放着孩子的宇宙和教师的宇宙，它们在彼此交融中实现了宇宙之间的相互转化和创生。
——李政涛
——李政涛
在线试读
什么是教育之美？
一旦我们把教育和美放置在一起，一句话便会跃然而出：
美是教育的名字。
这一“美名”不是由命名而来的，不是外在赋予的产物。美是教育内在的本性，从教育产生之日起，美就与教育如影相随，无所不在，如同教育世界中的空气和水。
当教师在灯光下伏案备课，认真钻研教材和研究学生，眼神沉迷且坚定之时，美开始悄然滋生了。
当教师站立于讲台之上，用温暖、亲切、充满期待的目光，触摸那些稚嫩且纯真的眼睛，用自信和优美的体态、神情，用迥异的风格，或柔美或刚强，或朴拙或灵巧，或粗放或精雅，但无一例外地发出富有教育力量的声音，展现各种古往今来的真理、知识和人世间的道理的时候，美降临了。
当教师克服各种困难，用教育的智慧传递生命的能量，用果敢的行动呵护处于危险中的儿童，竭力促使那些花骨朵似的生命拔节般地生长，花朵般地绽放……在这一瞬间，美呼之欲出了。
当教师结束一天的教育历程，安坐于书桌边，静思默想今日的收获和失落，并用语言、文字和行动展开自我反思、自我重建……此时此刻，美随之涌现了……
美既是教育生活中的“日常”，也是教育的最高境界。谁在课堂上，在教育生活中展现了美，创造了美，谁就进入了教育的极致。教育的极致就是美。
然而，到底什么是教育之美？在宇宙自然、社会人世间广为弥漫的美的世界中，教育美究竟独特在哪里？
教育美独特的根源在于教育的特性。只有对教育特性有了透彻的把握，才会直抵教育美的核心。在理解教育美的过程中，任何美学的经典概念和理论，任何已有的对美的认识，都无法替代对教育本身的探讨。为此，我们需要现象学的态度和方式：回到实事本身。从实事而不是概念和理论出发，教育美的“真容”才可能得以浮现。
教育美的实事就是“教育”这种社会活动的特性。它是一种面向生命的实践，即“生命?实践”。
教育与生命须臾不可分离。教育始终是为了生命，教育之美由此而来，教育与生命最大的姻缘就是美，任何一方离开之日，就是教育美消逝之时。
教育中的生命与实践也有天然的联系。人类的实践样式多种多样，在政治实践、经济实践、伦理实践、艺术实践等之外，为什么还需要一个教育实践？就在于它不可或缺：这是一种致力于促进生命成长和发展的实践。人类所有的实践都与生命有关，但只有教育实践是以生命的成长和发展为指向与目标的实践活动，它所做的一切就是为了把所有的资源都转化为促进生命成长和发展的力量。教育之美，归根到底是一种实践之美，更是“生命?实践”之美。
与教育和生命的关系一样，生命与实践的联系不是一个主体和客体的对立关系，不能用美学界一度流行的审美主体和审美客体之分套用在教育之美上。《传习录》中曾有一段话：“先生（指明代王阳明——编者注）游南镇，一友指岩中花树问曰：‘天下无心外之物，如此花树，在深山中，自开自落，于我心亦何相关？’先生曰：‘尔未看此花时，此花与尔心同归于寂。尔来看此花时，则此花颜色，一时明白起来。便知此花，不在尔的心外。’”在由美贯穿的教育、生命和实践的三重关系中，没有审美主体和审美客体之分，而是互相决定、互相倚重：实践必然与生命有关，教育活动中生命的实践方式就是促进成长和发展，这不仅适用于学生的成长发展，也适用于作为教育者的教师的成长发展。教育之美永远在教育、生命和实践不分彼此的、内在融合的关系之中涌现。因此，美在教育实践，美在生命实践，美在生命成长。最重要的教育之美，就是生命成长之美。
教育美不是不可触摸的想象之美、玄妙之美和空幻之美，而是实践之美，是平实之美，如同炼钢工人的操作之美，厨师的烹饪之美，足球队员的运动之美一样，它一定不是抽象的，而是具体的，具体而微到每一个日常的教育细节。
虽然，教育美无处不在，但它并不会自发产生，更不会自发转化为教育的力量，变成教育的内在基石，它需要教育者的自觉珍视、创生与呵护。
呵护教育美的首要责任者是教育者。要想激发、创生并呵护教育之美，教育者首先要成为美的教育者。而能否成为美的教育者，取决于教育者对待生命和人性的态度。最美的教育者，是能呵护人性，尊重人性，并善于挖掘、转化人性的教育者，是对人的生命具有悲悯、仁慈和爱心的教育者。这种对生命和人性的态度构成了教育美的温床。教育之美绝不止于操作和活动等外显之美，它始终与人性、与灵魂等与人之为人的内在品质有所关联。教育者的使命就是“成人之美”，成就人性之美。
呵护教育美的前提，在于教师要明白人性美的内涵和教育美的标杆或标准，能持守教育美的立场。教育即“生命?实践”，它既有积极意义，也有消极意义。不是所有的教育都是好教育，并非所有的“生命?实践”都是好的实践，都能产生积极的结果。理想的教育之美认定：教育之美，是成长之美，美在真实、健康、主动地成长。无需教师的存在和教育的力量，人依然会成长，教师的责任就是为学生确立成长的标杆，营造适合成长的氛围，让每一个学生都拥有“生命自觉”，让学生的生命自己活、自主成长。这是人性的一部分，每个人都只能自己去活，而不能被替代着活，人具有主动成长和发展，主动向善求善的潜能，这也是人性之美的源泉和根基。学生在主动去活的过程中将逐渐丰富自身的成长体验。教育之美得以激发、创生之后的最大价值是，增进教师和学生对教育艺术与成长之美的体验，而不是制造关于这些概念的语言定义。
呵护教育美的关键是践行。它需要教师在日常的教育教学中用行为细节来创造和展现教育之美。美在行动，美在细节，这是对教育之美为实践之美的最好诠释。如此一来，教育美就不再只是书本中的美，黑板上的美，只供思想者玄想清谈的美，它最终要落到教育实践的土壤之中开花结果。美的曙光，因此而在教育世界中徐徐展现，美与教育成就了永不分离的“大事之姻缘”。
命中注定：教育，就是为这样的“大事之姻缘”而来的。
让儿童在仪式里的表演和模仿中学习
仪式在学校教育生活中无处不在，升旗是仪式，晨会是仪式，教学中学生起立向老师致礼是仪式……“仪式研究”早已是教育学界的世界性课题。国内的教育者和教育研究者大多体认到仪式的教育价值，但仪式如何日常化地促进和影响儿童的成长与发展，仪式与教师的教育教学行为和专业能力的发展又有何关联等问题，在中国的研究中尚处于荒漠地带，而这恰恰是德国教育界的重要议题。与我们相比，德国教育者更加意识到仪式的普遍性和日常性，更为重视仪式对于儿童成长的具体价值，更多关注教师创造仪式的专业能力。
在众多相关研究中，“柏林仪式研究”颇具典范性。这项研究以柏林某所小学为田野样本，持续研究近十年之久。这所学校学生不多，只有340名儿童，但文化背景多样：一半孩子以德语为母语，另一半来自20多个国家，是典型的跨文化学校。在项目主持者，来自柏林自由大学的沃尔夫教授的带领下，德国学者选择该学校的部分学生，对其日常生活中的仪式和仪式化进行持续跟踪，并得出一个基本结论：具有表演性的仪式和仪式化形塑了儿童生活，儿童在仪式中通过表演和模仿进行文化学习，进而获得实践知识。
这一研究的突破首先在于，扩展了我们对仪式存在范围及功能发挥领域的认识，打破了以为仪式只存在于学校中的成见，使我们意识到儿童在家庭、同伴群体和媒体等多个社会化领域中同样被各种仪式包围。
例如，家庭生活中的早餐就是一种仪式。儿童从小在早餐仪式中习得语言，获得角色感，内化必要的规范；全家度假也是仪式，这是德国家庭文化特别看重的“度假仪式”或“旅行仪式”，他们总是把尚处在婴儿期的孩子带出去，带到阳光下，带到森林里，带到大自然中，带到地铁站、火车站等人声鼎沸之处。我时常会在旅行途中目睹德国人举家出行的热闹场景：母亲推着手推车，车上躺着吸着奶嘴、咿咿呀呀嘟囔不停的幼童，前后走着活泼乱跳的哥哥、姐姐，一律自己背包，父亲则站在家人身边，神情轻松，面带微笑，一副沉着冷静的指挥官模样。最让我动心的是躺在车上的孩子，衣裳单薄，在风吹、日晒、雨淋中露着胳膊和小腿，不似中国家长把孩子包裹得严严实实。与之对应，在德国，以及欧洲其他许多国家的城市雕像中，也常常会出现父母和孩子或携手，或拥抱，或相互抚慰的家庭群雕。这改变了我对西方人家庭观念不强的刻板印象。儿童从小浸润于日常化的“度假仪式”中，获得的不仅是身体对寒暑的抵抗能力，也不只是丰富文化的体验，而且能够感知并逐渐内化自身在家庭生活中的责任和义务。
在当下信息技术媒介盛行的年代，媒体中的仪式也成为德国教育者重点关注的话题。他们特别重视“伙伴群体中仪式化的媒体安排”，强调无论民族和种族如何，儿童都可以从德国电视节目的各种仪式中进行学习。儿童借助于广告、脱口秀、影视剧等不同媒体仪式化模式，根据需要选择图像，可以构建出属于自己的“电影画面”，这种构建过程本身就是儿童成长的一部分。德国学者的研究表明，电视节目所传播的仪式化模式持续不断地侵入儿童的记忆，并得以再现和重构。除电视外，使用电脑的仪式化行为也日趋得到重视。有德国学者开始研究电脑课程和学习活动的仪式化形态。这些研究的共同目的，无非是挖掘作为当代儿童成长基本环境的媒体的仪式内涵及其教育价值。
儿童如何在各种仪式中学习？表演、模仿是最基本的手段和方式。我一直以来所持的基本观点是：教育过程，就是作为教育者的教师表演，学生模仿的过程，儿童始终是在观看他人表演、自我表演和模仿的过程中成长的。这一观念在“柏林仪式研究”中也得到了印证。研究者以一组8~12岁的女生为研究对象，她们准备在暑假期间演出南美曼波舞。第一步是观看录像带，观察他人的表演，表演内容是具有德国和非洲双重血统的男歌手被几个年轻女子围绕，他对她们或迎或拒，态度不同。第二步是观看之后的模仿学习。第三步，在专门搭建的舞台上，这些正值青春期的女孩子，模仿录像带中那些年轻舞者的动作，为家长、老师和同学表演。这种以舞蹈为载体的表演-模仿的过程，促进了这组女生的成长：她们既领会了曼波舞的特点，也向众人表明自己不再是小孩子了。
在沃尔夫看来，儿童的模仿行为是一种具有“生产性”的行为，并不是打印机打印照片式的机械重复，作为模仿者的年轻人需要积极主动地进行模仿。他同意亚里士多德所言——人是模仿的动物，同时主张表演能力是人之为人的基本能力，它只有通过模仿来习得。也就是说，人既需要表演能力，也需要模仿能力。以学会踢足球为例，如果只有对足球的兴趣，也理解足球的规则，是远远不够的，只有通过模仿，如对他人踢球姿势的模仿，才能真正会踢球。不仅是足球，很多场合下，儿童都是通过“身体”去学习表演和进行模仿的。通过“柏林仪式研究”，沃尔夫发现，模仿的出发点往往是“想要像别人一样”的愿望。在模仿过程中，儿童将自身的渴望投射于想要模仿的他人身上，同时“拷贝”他人的行为，并在模仿过程中将其内化，使之成为自己内心形象世界和观念世界的一部分。模仿过程不仅包括“面对面”交流的人，也包括地点、空间、对象事物、想象中的事物、行为、情境和事实等。通过模仿过程，儿童可以在家庭、学校、媒介等环境中习得各种价值、观念和规则等。
在学校生活中，最重要的模仿过程除了发生在师生之间外，也发生在学生群体之中，年龄小的向年龄大的学生模仿学习，落后的向优秀的学生模仿学习，年龄大和优秀的学生也通过向他人表演和被他人模仿而强化提升自己。
“柏林仪式研究”更重要的启示在于：把仪式及其过程中的表演-模仿，与教师的专业能力联系了起来。他们主张教师需要有意识地创造并运用仪式来营造校园文化和教学氛围，这应该成为教师的一种基本能力，即“创造仪式”的能力。其中，学校中的“就餐仪式”得到德国教师的普遍重视，他们尝试在第一次课间休息时和学生们一起吃早餐，而且还利用午餐等就餐场合，精心建构出具有教育氛围和教育价值的“仪式细节”，如在就餐前，以敲锣为号，开始数分钟的静默，在静默中学会感恩，培养耐心，想象如何在就餐中与他人在互助中和谐相处等。所有创造出的仪式都是在提出并回答一个问题：什么样的仪式最有利于儿童的学习和成长？
一旦我们把教育和美放置在一起，一句话便会跃然而出：
美是教育的名字。
这一“美名”不是由命名而来的，不是外在赋予的产物。美是教育内在的本性，从教育产生之日起，美就与教育如影相随，无所不在，如同教育世界中的空气和水。
当教师在灯光下伏案备课，认真钻研教材和研究学生，眼神沉迷且坚定之时，美开始悄然滋生了。
当教师站立于讲台之上，用温暖、亲切、充满期待的目光，触摸那些稚嫩且纯真的眼睛，用自信和优美的体态、神情，用迥异的风格，或柔美或刚强，或朴拙或灵巧，或粗放或精雅，但无一例外地发出富有教育力量的声音，展现各种古往今来的真理、知识和人世间的道理的时候，美降临了。
当教师克服各种困难，用教育的智慧传递生命的能量，用果敢的行动呵护处于危险中的儿童，竭力促使那些花骨朵似的生命拔节般地生长，花朵般地绽放……在这一瞬间，美呼之欲出了。
当教师结束一天的教育历程，安坐于书桌边，静思默想今日的收获和失落，并用语言、文字和行动展开自我反思、自我重建……此时此刻，美随之涌现了……
美既是教育生活中的“日常”，也是教育的最高境界。谁在课堂上，在教育生活中展现了美，创造了美，谁就进入了教育的极致。教育的极致就是美。
然而，到底什么是教育之美？在宇宙自然、社会人世间广为弥漫的美的世界中，教育美究竟独特在哪里？
教育美独特的根源在于教育的特性。只有对教育特性有了透彻的把握，才会直抵教育美的核心。在理解教育美的过程中，任何美学的经典概念和理论，任何已有的对美的认识，都无法替代对教育本身的探讨。为此，我们需要现象学的态度和方式：回到实事本身。从实事而不是概念和理论出发，教育美的“真容”才可能得以浮现。
教育美的实事就是“教育”这种社会活动的特性。它是一种面向生命的实践，即“生命?实践”。
教育与生命须臾不可分离。教育始终是为了生命，教育之美由此而来，教育与生命最大的姻缘就是美，任何一方离开之日，就是教育美消逝之时。
教育中的生命与实践也有天然的联系。人类的实践样式多种多样，在政治实践、经济实践、伦理实践、艺术实践等之外，为什么还需要一个教育实践？就在于它不可或缺：这是一种致力于促进生命成长和发展的实践。人类所有的实践都与生命有关，但只有教育实践是以生命的成长和发展为指向与目标的实践活动，它所做的一切就是为了把所有的资源都转化为促进生命成长和发展的力量。教育之美，归根到底是一种实践之美，更是“生命?实践”之美。
与教育和生命的关系一样，生命与实践的联系不是一个主体和客体的对立关系，不能用美学界一度流行的审美主体和审美客体之分套用在教育之美上。《传习录》中曾有一段话：“先生（指明代王阳明——编者注）游南镇，一友指岩中花树问曰：‘天下无心外之物，如此花树，在深山中，自开自落，于我心亦何相关？’先生曰：‘尔未看此花时，此花与尔心同归于寂。尔来看此花时，则此花颜色，一时明白起来。便知此花，不在尔的心外。’”在由美贯穿的教育、生命和实践的三重关系中，没有审美主体和审美客体之分，而是互相决定、互相倚重：实践必然与生命有关，教育活动中生命的实践方式就是促进成长和发展，这不仅适用于学生的成长发展，也适用于作为教育者的教师的成长发展。教育之美永远在教育、生命和实践不分彼此的、内在融合的关系之中涌现。因此，美在教育实践，美在生命实践，美在生命成长。最重要的教育之美，就是生命成长之美。
教育美不是不可触摸的想象之美、玄妙之美和空幻之美，而是实践之美，是平实之美，如同炼钢工人的操作之美，厨师的烹饪之美，足球队员的运动之美一样，它一定不是抽象的，而是具体的，具体而微到每一个日常的教育细节。
虽然，教育美无处不在，但它并不会自发产生，更不会自发转化为教育的力量，变成教育的内在基石，它需要教育者的自觉珍视、创生与呵护。
呵护教育美的首要责任者是教育者。要想激发、创生并呵护教育之美，教育者首先要成为美的教育者。而能否成为美的教育者，取决于教育者对待生命和人性的态度。最美的教育者，是能呵护人性，尊重人性，并善于挖掘、转化人性的教育者，是对人的生命具有悲悯、仁慈和爱心的教育者。这种对生命和人性的态度构成了教育美的温床。教育之美绝不止于操作和活动等外显之美，它始终与人性、与灵魂等与人之为人的内在品质有所关联。教育者的使命就是“成人之美”，成就人性之美。
呵护教育美的前提，在于教师要明白人性美的内涵和教育美的标杆或标准，能持守教育美的立场。教育即“生命?实践”，它既有积极意义，也有消极意义。不是所有的教育都是好教育，并非所有的“生命?实践”都是好的实践，都能产生积极的结果。理想的教育之美认定：教育之美，是成长之美，美在真实、健康、主动地成长。无需教师的存在和教育的力量，人依然会成长，教师的责任就是为学生确立成长的标杆，营造适合成长的氛围，让每一个学生都拥有“生命自觉”，让学生的生命自己活、自主成长。这是人性的一部分，每个人都只能自己去活，而不能被替代着活，人具有主动成长和发展，主动向善求善的潜能，这也是人性之美的源泉和根基。学生在主动去活的过程中将逐渐丰富自身的成长体验。教育之美得以激发、创生之后的最大价值是，增进教师和学生对教育艺术与成长之美的体验，而不是制造关于这些概念的语言定义。
呵护教育美的关键是践行。它需要教师在日常的教育教学中用行为细节来创造和展现教育之美。美在行动，美在细节，这是对教育之美为实践之美的最好诠释。如此一来，教育美就不再只是书本中的美，黑板上的美，只供思想者玄想清谈的美，它最终要落到教育实践的土壤之中开花结果。美的曙光，因此而在教育世界中徐徐展现，美与教育成就了永不分离的“大事之姻缘”。
命中注定：教育，就是为这样的“大事之姻缘”而来的。
让儿童在仪式里的表演和模仿中学习
仪式在学校教育生活中无处不在，升旗是仪式，晨会是仪式，教学中学生起立向老师致礼是仪式……“仪式研究”早已是教育学界的世界性课题。国内的教育者和教育研究者大多体认到仪式的教育价值，但仪式如何日常化地促进和影响儿童的成长与发展，仪式与教师的教育教学行为和专业能力的发展又有何关联等问题，在中国的研究中尚处于荒漠地带，而这恰恰是德国教育界的重要议题。与我们相比，德国教育者更加意识到仪式的普遍性和日常性，更为重视仪式对于儿童成长的具体价值，更多关注教师创造仪式的专业能力。
在众多相关研究中，“柏林仪式研究”颇具典范性。这项研究以柏林某所小学为田野样本，持续研究近十年之久。这所学校学生不多，只有340名儿童，但文化背景多样：一半孩子以德语为母语，另一半来自20多个国家，是典型的跨文化学校。在项目主持者，来自柏林自由大学的沃尔夫教授的带领下，德国学者选择该学校的部分学生，对其日常生活中的仪式和仪式化进行持续跟踪，并得出一个基本结论：具有表演性的仪式和仪式化形塑了儿童生活，儿童在仪式中通过表演和模仿进行文化学习，进而获得实践知识。
这一研究的突破首先在于，扩展了我们对仪式存在范围及功能发挥领域的认识，打破了以为仪式只存在于学校中的成见，使我们意识到儿童在家庭、同伴群体和媒体等多个社会化领域中同样被各种仪式包围。
例如，家庭生活中的早餐就是一种仪式。儿童从小在早餐仪式中习得语言，获得角色感，内化必要的规范；全家度假也是仪式，这是德国家庭文化特别看重的“度假仪式”或“旅行仪式”，他们总是把尚处在婴儿期的孩子带出去，带到阳光下，带到森林里，带到大自然中，带到地铁站、火车站等人声鼎沸之处。我时常会在旅行途中目睹德国人举家出行的热闹场景：母亲推着手推车，车上躺着吸着奶嘴、咿咿呀呀嘟囔不停的幼童，前后走着活泼乱跳的哥哥、姐姐，一律自己背包，父亲则站在家人身边，神情轻松，面带微笑，一副沉着冷静的指挥官模样。最让我动心的是躺在车上的孩子，衣裳单薄，在风吹、日晒、雨淋中露着胳膊和小腿，不似中国家长把孩子包裹得严严实实。与之对应，在德国，以及欧洲其他许多国家的城市雕像中，也常常会出现父母和孩子或携手，或拥抱，或相互抚慰的家庭群雕。这改变了我对西方人家庭观念不强的刻板印象。儿童从小浸润于日常化的“度假仪式”中，获得的不仅是身体对寒暑的抵抗能力，也不只是丰富文化的体验，而且能够感知并逐渐内化自身在家庭生活中的责任和义务。
在当下信息技术媒介盛行的年代，媒体中的仪式也成为德国教育者重点关注的话题。他们特别重视“伙伴群体中仪式化的媒体安排”，强调无论民族和种族如何，儿童都可以从德国电视节目的各种仪式中进行学习。儿童借助于广告、脱口秀、影视剧等不同媒体仪式化模式，根据需要选择图像，可以构建出属于自己的“电影画面”，这种构建过程本身就是儿童成长的一部分。德国学者的研究表明，电视节目所传播的仪式化模式持续不断地侵入儿童的记忆，并得以再现和重构。除电视外，使用电脑的仪式化行为也日趋得到重视。有德国学者开始研究电脑课程和学习活动的仪式化形态。这些研究的共同目的，无非是挖掘作为当代儿童成长基本环境的媒体的仪式内涵及其教育价值。
儿童如何在各种仪式中学习？表演、模仿是最基本的手段和方式。我一直以来所持的基本观点是：教育过程，就是作为教育者的教师表演，学生模仿的过程，儿童始终是在观看他人表演、自我表演和模仿的过程中成长的。这一观念在“柏林仪式研究”中也得到了印证。研究者以一组8~12岁的女生为研究对象，她们准备在暑假期间演出南美曼波舞。第一步是观看录像带，观察他人的表演，表演内容是具有德国和非洲双重血统的男歌手被几个年轻女子围绕，他对她们或迎或拒，态度不同。第二步是观看之后的模仿学习。第三步，在专门搭建的舞台上，这些正值青春期的女孩子，模仿录像带中那些年轻舞者的动作，为家长、老师和同学表演。这种以舞蹈为载体的表演-模仿的过程，促进了这组女生的成长：她们既领会了曼波舞的特点，也向众人表明自己不再是小孩子了。
在沃尔夫看来，儿童的模仿行为是一种具有“生产性”的行为，并不是打印机打印照片式的机械重复，作为模仿者的年轻人需要积极主动地进行模仿。他同意亚里士多德所言——人是模仿的动物，同时主张表演能力是人之为人的基本能力，它只有通过模仿来习得。也就是说，人既需要表演能力，也需要模仿能力。以学会踢足球为例，如果只有对足球的兴趣，也理解足球的规则，是远远不够的，只有通过模仿，如对他人踢球姿势的模仿，才能真正会踢球。不仅是足球，很多场合下，儿童都是通过“身体”去学习表演和进行模仿的。通过“柏林仪式研究”，沃尔夫发现，模仿的出发点往往是“想要像别人一样”的愿望。在模仿过程中，儿童将自身的渴望投射于想要模仿的他人身上，同时“拷贝”他人的行为，并在模仿过程中将其内化，使之成为自己内心形象世界和观念世界的一部分。模仿过程不仅包括“面对面”交流的人，也包括地点、空间、对象事物、想象中的事物、行为、情境和事实等。通过模仿过程，儿童可以在家庭、学校、媒介等环境中习得各种价值、观念和规则等。
在学校生活中，最重要的模仿过程除了发生在师生之间外，也发生在学生群体之中，年龄小的向年龄大的学生模仿学习，落后的向优秀的学生模仿学习，年龄大和优秀的学生也通过向他人表演和被他人模仿而强化提升自己。
“柏林仪式研究”更重要的启示在于：把仪式及其过程中的表演-模仿，与教师的专业能力联系了起来。他们主张教师需要有意识地创造并运用仪式来营造校园文化和教学氛围，这应该成为教师的一种基本能力，即“创造仪式”的能力。其中，学校中的“就餐仪式”得到德国教师的普遍重视，他们尝试在第一次课间休息时和学生们一起吃早餐，而且还利用午餐等就餐场合，精心建构出具有教育氛围和教育价值的“仪式细节”，如在就餐前，以敲锣为号，开始数分钟的静默，在静默中学会感恩，培养耐心，想象如何在就餐中与他人在互助中和谐相处等。所有创造出的仪式都是在提出并回答一个问题：什么样的仪式最有利于儿童的学习和成长？
……
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