[禹田·阅读理论经典书系]说来听听：儿童、阅读与讨论

写给老师、家长、图书馆员的儿童阅读分享指南
入选深圳“十万教师阅读行动”首批推荐阅读书目
·英国学校图书馆协会主席、卡内基文学奖得主艾登·钱伯斯经典之作，专为儿童阅读活动写就的实用手册。
·如何带着孩子深入阅读，进行讨论，培养孩子评论的能力？如何组织一场阅读讨论会？如何提问才能让孩子畅所欲言？什么样的游戏会让孩子爱上阅读？写给每一位热心儿童阅读的成年人。
·令无数老师、儿童阅读研究者、阅读推广人赞不绝口的儿童阅读指导书。凝结艾登·钱伯斯多年阅读理论与经验，文字深入浅出，轻松引领成人领悟儿童阅读讨论与分享的真谛。特别奉献读书讨论会实例，将阅读理论化为操作性强的实用方法。
·全国语文特级教师、儿童阅读推广人周益民特别推荐。 

“说话”是日常生活中不可或缺的行为，能够将读过的书说清楚，本身就是一件非常有价值的事情。本书正是一本专为广大老师、家长、图书馆员以及儿童阅读推广者所写的实用工具书，它引导读者思索，如何让“阅读”产生意义，怎么“读书”、怎么“与他人讨论”所读的书，以帮助儿童恰如其分地谈论自己阅读过的书以及听明白别人的发言。
本书*精彩的地方是收录了班级读书会的讨论实例，藉由**手的实务记录，说明阅读讨论进行的概念、流程与基本架构，是一本很好的阅读分享指南，能有效地帮助孩子快速进入状态，自主而愉快地阅读。

艾登·钱伯斯 (AidanChambers)，英国当代儿童文学大师。著有儿童小说《来自无人地带的明信片》《在我坟上起舞》《我现在已明白》等，荣获国际少年儿童读物联盟颁发的**奖安徒生奖、英国图书馆协会卡内基奖。
除小说创作外，钱伯斯致力于推动儿童阅读活动，2003~2006年任英国学校图书馆协会主席，著有《打造儿童阅读环境》《说来听听：儿童、阅读与讨论》。钱伯斯因其在儿童阅读教育领域的努力，被授予法吉恩儿童阅读贡献奖等多项，2010年被英国教师协会授予终身成就奖。

目录
前　言　
**章　揭开“说来听听”的序幕　
第二章 三种分享　
分享热情
分享困惑
分享关联性（发现可依循的模式）
第三章 四种表述方式　
说给自己听
说给别人听
大家一起来发言
聊出新想法
第四章 儿童也是评论家？　
第五章 儿童就是评论家　
初学者的经验谈
结　论
第六章 弥足珍贵　
第七章 为什么要“说来听听”
说来听听
第八章 你的意思是
没有什么是用不着多说的
老师，别急着发表高见
第九章 你是怎么知道的？　
第十章 选　书
老师的选择
阅读记录
第十一章 文本阅读
课堂阅读
课外阅读
重复阅读
中场休息
穿插在阅读中的非正式谈话
第十二章 凸显讨论重点　
凸显讨论的**个主题
不要让讨论中断
第十三章 “说来听听”问题构架　
基本问题
概论性问题
特定问题
基本问题
概论性问题
特定问题
第十四章 “说来听听”实战现场　
新手在一班
与《苍鹭号》联机
一个教师的随堂日记
第十五章 玩游戏　
造句游戏
非读者游戏
责任游戏
相关字游戏
抓鬼游戏
※ 参考书目
※ 编后记
※ 感　谢

这是一个健谈的年代。在这之前，人们不曾如此喜欢谈话。电话、收音机、电影、电视、录音带、录像带……这些莫不增加了我们交谈的机会；在它们的辅助下，就算时空阻隔，一样能够聊天说话。
有那么一段时间，儿童被教养得有耳无口；现在，成人们却因为不专心聆听童言童语而遭受批评，儿童们也被鼓励勇于说出心里话。口齿清晰与否成了他人如何看待自己的标准。当然，这并不表示我们比前人说得更清楚，听得更仔细。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》这本书旨在帮助儿童很好地谈论自己阅读过的书，除此之外，还要能很好地听别人的发言。（什么叫“很好”，我将逐步解释。）
希望孩子们能够很好地谈论的不仅限于图书，从符号标识到文学作品都包含在内。其中文学作品是我们主要讨论的内容。
《打造儿童阅读环境》和《说来听听：儿童、阅读与讨论》是一个整体。《说来听听：儿童、阅读与讨论》讨论大人如何通过环境与活动的整合，帮助儿童亲近书本，进而鼓励儿童活泼而深入地阅读。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》是为常年与儿童、图书打交道的人而写的，特别是那些初出茅庐的年轻老师和有心检讨、提升的资深老师。
我不想就“谈话”天马行空地扯下去，我想探讨的是对有辨识能力、考虑周详并且希望从阅读中得到愉悦的读者而言，“讨论”究竟扮演何种角色。
我相信阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。尽管我将阅读的价值置于闲聊之上，我仍旧相信，“说话”是生活中不可或缺的行为。尽管多数人总在话出口后才明白心里到底想的是什么，但除非我们确实知道如何“说清楚”，否则随口而出的话会让思绪如散弹一样去向不明。
能够将读过的书说个清楚，本身就是一个极具价值的行为，这一行为同时也是完整表达己见的**演练。
也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，我们同时是在训练、培养他们的表达能力。
在一个健谈的年代里，还有什么比口齿清晰更能派上用场？
*近我到加拿大访问了一个10 岁年龄段孩子的班级，这一班学生在口语表达、阅读方面实在很不错。一位同行的访问者忍不住向负责的老师提出分享“秘笈”的要求，那位老师的回答是这样的：把我和所有书籍原封不动搬进你的教室，让我把这几个月来与学生的互动对你班上的学生实际操练一遍，你就知道秘笈是什么了。
成人读者也好，儿童读者也罢，教他们口语表达、阅读经验都不是一蹴而就的； 它也不是一项机械的工作，每个人依照操作步骤就能顺利成功。
事实上，要想流畅地说出阅读经验，是需要学习的。
我们向已经懂得技巧的人学习，请教资深前辈是尽快上手的**途径。
读者也好， 一般说话的人也好， 老师也好， 都得从学徒做起。学到技巧熟练了， 就能流畅地表达阅读经验。我**能做的是提供实用信息， 同时归纳前人的经验，接下来就靠个人了。学习没有快捷方式，只能反复练习。就我自己的经验来说，从自己开始学习当一
名读者和说话者，这是进步的**法门。
20 世纪80 年代， 我和一些老师一起研究如何指导儿童阅读，我们发现了“ 讨论” 对阅读的重要性。这些重要性经整理后，就是《说来听听： 儿童、阅读与讨论》的主要方向。请注意，我说是“方向”，而不是“方法”，不是“系统”，更不是一项“工作计划”。事实上， 这只是老师根据自身性格与学生需求提出特定问题的一种方式。
这是写作本书的契机。除了我个人的钻研，一些在职教师不吝告知他们指导学生阅读的经验，很大程度上加强了本书的深度与广度。
像《打造儿童阅读环境》那样，《说来听听：儿童、阅读与讨论》应被看做参考资料和经验分享，而不是一篇报告或一份讲稿。
务实的教学要有理论基础。本书的研究基于阅读现象学（Phenomenology of Reading），沃尔夫冈? 伊瑟尔（Wolfgang Iser）的观点对我帮助不小。除了读者反应论外， 女性主义评论的观点也为本书注入了活力， 此外还吸取了罗兰? 巴特[2]（Roland Barthes）、乔纳森? 卡勒（Jonathan Culler）、 杰罗姆? 布鲁纳（Jerome Bruner）、 玛格丽特? 米克(Margaret Meek) 和韦恩?C. 布斯（Wayne C.Booth）等人的思想精华。
*后我想指出的是，丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。给孩子一个精心设计、陈列大量读物的环境，所有读物都经过挑选，固定为他们讲故事，并鼓励孩子保持自己阅读的习惯；同时，对他们彼此闲聊、与老师讨论阅读心得予以肯定。在这样的环境下学习的孩子，比较容易进入“状态”，也就是说，能有板有眼地将阅读经验诉诸口语，与人分享，反之就不尽然了。
我在《打造儿童阅读环境》中强调， 阅读环境对阅读意愿和养成阅读习惯的影响非常大。如果你兴致勃勃地应用本书的讨论课程， 却觉得缚手缚脚， 那就有必要先检讨学生和老师的阅读习惯与阅读环境。

第八章 你的意思是…… 在传统的质询式教学里，问“为什么”并不是**会让人打退堂鼓的开场白。“你认为这是什么意思”也有相同“功力”。其他比如“这究竟是在说些什么”“你认为这位作者想表达什么”，都是很糟的问法。
想要了解一本书的意义、知道它是“什么意思”、在“说些什么”，非常花费时间，并非可以一蹴而就。必须针对特定、实际的问题展开讨论，它们才能在讨论过程中被逐步发掘，逐步建立。面对问题，一味蛮干是行不通的，不妨先从自己能应付的部分着手讨论。通过与别人分享彼此的经验，我们可以建立对文本比较全面的认识，从而得知文本的独特魅力所在。
老师提问的目的就在于引导读者发掘自己的经验并且和别人分享。身负引导之责的大人，就像讨论小组的主席，必须将小组的谈话内容整合、摘编，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论焦点。
没有什么是用不着多说的
有多少次你因为觉得自己的意见太过浅显，根本“用不着多说”，所以在讨论中保持沉默？你是不是常听别人说，或者你自己也曾这么说过：“这不是已经够清楚了吗？”问题是，我们怎么会认为说出众所皆知的想法是不必要的，甚至是愚蠢的行为？仔细想想，我们怎么能确定一个想法“众所皆知”？孩子们老是以为他们该说一些出人意料，连自己也未曾想过的事情，所以对脑子里早已成型的念头，反而觉得不值一提，遇到该发言的场合，只好干瞪眼，一句话也挤不出来。
事实上，在讨论过程中，有些观念也许不言自明，但有些观念就未必如此。这就是为什么在说明会和智库集会等场合，有经验的参会者总是尽可能地想到什么说什么，即使是一些看上去再明白不过的想法，只要与主题相关便抛出来。这种方式，我们称之为“大脑风暴”。这些有经验的参会者很清楚，要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的念头筛选出来。我们正是要依赖这些已经花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经理解的思绪，才能建立起对未知事物的理解。
在分享彼此已经了然于胸的想法的过程中，我们会和伙伴们建立一定程度的默契，并开始思考有哪些观点是大家还没花心思想过的。
我个人就常在参与各种团体的讨论活动时激荡出新的认知，我也常听其他老师在主持阅读讨论时有过类似的惊喜。我相信这就是阅读讨论的引人入胜之处。
总而言之，老师们鼓励读者不要被“众所周知”“理所当然”的观念束缚，只管大声说出对文本已经了解的部分，进而探索、发掘出未知的领域。这样的过程可以让读者对文本产生全新的认识。
老师，别急着发表高见
在一个刚开展阅读讨论不久的团体中，一位学生有点儿不耐烦地问老师：“你究竟要我说什么呢？”这是一个学习者因误解而产生的疑虑。他认为学习的目的就是要把老师心里想的复述一遍，所以当老师没有事先透露自己的想法时，这名学生就觉得困惑，又因为无从作答而觉得害怕、焦虑。不论年纪大小，大部分学生总希望能取悦自己的老师，而且他们多半认定老师懂的比较多，能提供问题的**正确答案。
但是，就“读一本书”这件事来说，读者心里是什么想法，老师是不可能懂的比读者多的。对一本书的好恶、解与不解之处，这些都在读者脑袋里，除非读者说出来，否则老师是不会知道的。
读者是**知道自己想法的人。正因如此，“说来听听”的开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，由此才能建立起对文本丰富多元的认识。
前面说过，老师的角色就像会议主席。如果主席有意影响与会人员的想法，他多半会先报告自己的观点，然后再问其他人对这些意见有什么看法。反之，若有心了解与会人员的想法，主席会按兵不动，直到对与会人员的意见做出总结，这才说出自己的看法。
此时主席的意见可能会引发再一次讨论，但这样的讨论是开放的，因为与会者有机会在决议前各抒己见，也就是说这个“决议”是成于众人之手。
阅读讨论也是如此。在讨论进入尾声之前，为了避免被学生当成“钦定”的观点，进而影响讨论的方向和顺序，老师是不提供个人意见的。（关于阅读讨论的方向和议题顺序如何在没有老师主导的情况下设定，过程如何，在第十二章将有进一步说明。）