描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787515322292
编辑推荐
当您遇到棘手的问题学生，深感困扰不解，同时又有一种失败感，认为这些行为完全无药可救时，请不要放弃！本书将告诉您孩子们这些看似异常行为背后的真实感受和需求，帮您正确理解他们以及他们面临的“生存困境”。美国著名儿童心理学家、儿童行为分析 师十余年科学实践，总结出问题学生的行为模式，破译问题学生心理，针对性分析原因，提出切实可行的解决方案。
内容简介
焦虑的学生：焦虑情绪非常微妙，它一直隐藏，直至达到一个临界爆发点。他们有时会无理由地大喊大叫、固执冲动、反应过激、缺乏自信、逃避、前后矛盾等。
逆反的学生：最头疼的事莫过于遇到爱捣乱的逆反学生，他们行为暴躁、易怒、不听话、故意招惹别人、喜欢破坏规则、对自己的行为不负责任、与同伴难相处。
孤僻的学生：他们常会忧伤、内疚、无助、自卑、无缘由恐惧等。
早熟的学生：语言黄色暴力、不雅的手势、不恰当地触碰他人等行为的学生非常稀少，但一旦遇到，老师们往往束手无策。他们通常是因为冲动、身体或心理创伤、社会交往技能缺陷等原因才做出不恰当的行为。
当您遇到棘手的问题学生，深感困扰不解，同时又有一种失败感，认为这些行为完全无药可救时，请不要放弃！本书将告诉您孩子们这些看似异常行为背后的真实感受和需求，帮您正确理解他们以及他们面临的“生存困境”。
美国著名儿童心理学家、行为分析师，十余年科学实践经验，总结出问题学生的行为模式，破译问题学生心理，针对性分析原因，提出切实可行的解决方案，包括：推测学生问题行为所传达的信息，哪些环境因素激化这些行为，把问题最小化，预防不良行为的发生；运用调整策略来解决学生的各种问题，如环境、执行能力、课程、技能培育等；与问题学生建立良好师生关系，增进交流策略；不良行为发生后，老师们的应对策略。
逆反的学生：最头疼的事莫过于遇到爱捣乱的逆反学生，他们行为暴躁、易怒、不听话、故意招惹别人、喜欢破坏规则、对自己的行为不负责任、与同伴难相处。
孤僻的学生：他们常会忧伤、内疚、无助、自卑、无缘由恐惧等。
早熟的学生：语言黄色暴力、不雅的手势、不恰当地触碰他人等行为的学生非常稀少，但一旦遇到，老师们往往束手无策。他们通常是因为冲动、身体或心理创伤、社会交往技能缺陷等原因才做出不恰当的行为。
当您遇到棘手的问题学生，深感困扰不解，同时又有一种失败感，认为这些行为完全无药可救时，请不要放弃！本书将告诉您孩子们这些看似异常行为背后的真实感受和需求，帮您正确理解他们以及他们面临的“生存困境”。
美国著名儿童心理学家、行为分析师，十余年科学实践经验，总结出问题学生的行为模式，破译问题学生心理，针对性分析原因，提出切实可行的解决方案，包括：推测学生问题行为所传达的信息，哪些环境因素激化这些行为，把问题最小化，预防不良行为的发生；运用调整策略来解决学生的各种问题，如环境、执行能力、课程、技能培育等；与问题学生建立良好师生关系，增进交流策略；不良行为发生后，老师们的应对策略。
目 录
第1章 破解密码
老师应该知道的行为学知识
为什么问题学生如此棘手
理解学生行为的几个基本概念
本章 小结
第2章 FAIR计划
将FAIR计划带入实践
控制前因，避免不良行为的发生
强化理想行为，鼓励学生做得更好
传授替代行为，以减少问题学生的不良行为
培育学生欠缺技能
应对不良行为
实践FAIR方法
决定使用哪种FAIR方法
本章 小结
第3章 “离我远一点！”
焦虑的学生
什么是焦虑
各种不同的焦虑症
干预的重要性
焦虑学生的行为特点
观察课堂上焦虑的学生
前后矛盾的行为
某些焦虑学生的可预测行为模式
逃避行为
转移场地
帮助学生走向成功
管理计划的关键是安排适当的休息以减缓学生的焦虑
针对焦虑学生的FAIR计划
内莉的FAIR计划
本章 小结
针对有焦虑行为的学生的FAIR干预计划
第4章 “你管不着我！”
逆反的学生
逆反行为的原因
有逆反行为的学生的典型特点
逆反行为的功能
警示信号
针对逆反行为学生的FAIR计划
艾米丽的FAIR计划
本章 小结
针对有逆反行为学生的FAIR干预计划
第5章 “我没事”
孤僻的学生
认识抑郁症
针对孤僻学生的FAIR计划
杰克的FAIR计划
本章 小结
针对有孤僻行为的学生的FAIR行为干预计划
第6章 “我不是有意的……”
性问题不良行为的学生（早熟的学生）
什么是性问题不良行为
儿童对性的正常表现
校园性问题不良行为的诱因
詹妮尔的FAIR计划
卡特的FAIR计划
针对性问题不良行为学生的FAIR计划
有已知创伤史的学生不恰当地触摸成年人
本章 小结
针对有性问题不良行为的学生的FAIR干预计划
第7章 常见问题解答
附录
老师应该知道的行为学知识
为什么问题学生如此棘手
理解学生行为的几个基本概念
本章 小结
第2章 FAIR计划
将FAIR计划带入实践
控制前因，避免不良行为的发生
强化理想行为，鼓励学生做得更好
传授替代行为，以减少问题学生的不良行为
培育学生欠缺技能
应对不良行为
实践FAIR方法
决定使用哪种FAIR方法
本章 小结
第3章 “离我远一点！”
焦虑的学生
什么是焦虑
各种不同的焦虑症
干预的重要性
焦虑学生的行为特点
观察课堂上焦虑的学生
前后矛盾的行为
某些焦虑学生的可预测行为模式
逃避行为
转移场地
帮助学生走向成功
管理计划的关键是安排适当的休息以减缓学生的焦虑
针对焦虑学生的FAIR计划
内莉的FAIR计划
本章 小结
针对有焦虑行为的学生的FAIR干预计划
第4章 “你管不着我！”
逆反的学生
逆反行为的原因
有逆反行为的学生的典型特点
逆反行为的功能
警示信号
针对逆反行为学生的FAIR计划
艾米丽的FAIR计划
本章 小结
针对有逆反行为学生的FAIR干预计划
第5章 “我没事”
孤僻的学生
认识抑郁症
针对孤僻学生的FAIR计划
杰克的FAIR计划
本章 小结
针对有孤僻行为的学生的FAIR行为干预计划
第6章 “我不是有意的……”
性问题不良行为的学生（早熟的学生）
什么是性问题不良行为
儿童对性的正常表现
校园性问题不良行为的诱因
詹妮尔的FAIR计划
卡特的FAIR计划
针对性问题不良行为学生的FAIR计划
有已知创伤史的学生不恰当地触摸成年人
本章 小结
针对有性问题不良行为的学生的FAIR干预计划
第7章 常见问题解答
附录
前 言
前言
全美国大约有百分之十的学生（900万至1300万人）在承受心理问题的困扰。一个普通的20人班级中，如果只有一两个学生因为贫困、家庭暴力、虐待、被忽视或者精神疾病面临严重的心理压力，那还算好的。
这些学生如今是课堂上最为棘手的学生，种种心理问题使他们难以调节自己的情绪，难以专注于学习。在大多数时间里，他们缺乏必要的调节自身行为的基本能力，有时候甚至不能承认自己的行为。他们想法顽固，经常会没有任何明显原因就大发脾气，扰乱课堂秩序。他们可能会脱离社会，或很黏人，或终日昏昏欲睡，或暴躁易怒。他们也可能会反复地公然挑衅学校教职人员，并不断进行争辩。有时候，他们甚至会做出带有性暗示的手势，或者表现出其他形式的不恰当的早熟行为，尽管发生这种情况的概率很小。这些学生让校长夜不能寐，使老师们提心吊胆，有的老师甚至害怕自己班里有这样的学生。很多有关他们的故事，都令人伤心不已。
虽然学校方面已经尽力而为，但始终没有教育好这些学生。不良行为的学生在学业上往往是失败的，他们大多拖延或中止学习，学业甚至长期落后，从未掌握能够跟上教学进度的学习技巧。尽管在过去的30多年中，学校已经成为学生接受心理健康干预的主要场所，但学校的相关条件却依然不够完善。辅导老师们缺乏足够的时间和资源，为学生提供相对应的课程和教学方法，持续使用这种教学方法，可以改变学生的行为习惯。学校的心理辅导员往往会退而求其次，只是对学生进行各种测试，为他们建立个人教育项目，还要迎合应试教育的要求，不能更好地对待需要接受特殊教育的学生。学校辅导员积压了大量工作要做，他们只能把大部分时间投入到那些情绪和行为失调最为严重的学生身上。这样做的结果之一就是，不遵守纪律的学生常常在得到综合有效的行为矫正计划之前，就被要求服用心理治疗药物。
老师们往往缺乏应对学生不良行为的方法，这些教育工作者们，只接受了最低程度的儿童和青少年心理健康问题培训，这方面的能力薄弱，仅能帮助减少学生的不良行为，增加他们对课程的接触机会。那些传统方法，比如，在贴纸上强调写出学生的表现，以此来奖励他们，或者把这些学生送到校长办公室进行教导，但在这些学生身上往往起不到作用。
今天的学校老师承受着巨大的压力，年复一年带领每一个学生取得学业进步，然而他们却身处困境。一个捣乱的孩子，足以让整个课堂偏离正轨。老师们意识到了自己的问题，不善于处理这些捣乱的学生，往往也缺乏信心，他们不知如何才能改变这些学生。相关调查显示，“怎样应对和帮助捣乱的学生”是老师们的头号难题。
由于缺乏有效的行为干预方案，老师们常常认为他们只能在两种方法中选择其一，要么冒险对这些学生提出标准的学业要求，要么为了减少阻力，降低对这些学生的要求，以免他们变得更加捣乱。
其实，老师们并不需要进行这样的选择。在过去30年里，我们作为咨询顾问，帮助老师教育那些最捣乱、最难接近的学生。我们曾经结合对儿童心理障碍的理解，采用基于研究的行为矫正策略，帮助很多学校的校长、老师和工作人员制定行为干预方法。我们有一个共同的理念，就是这些难以接近的学生并没有充分发挥自己的潜力。所以，成功有效地吸引这些学生投入到学习中，才是解决问题的关键。基于咨询顾问的经验，我们将临床理论和行为学理论化为实际应用策略，在很多案例中，防止学生被置于学习范围之外，或者在教室里沉默寡言，从而减少甚至消除了他们的不当行为。
在本书中，我们提供了破解学生行为密码的概念，可以应对课堂上四种最棘手的学生：焦虑的学生、逆反的学生、孤僻的学生，以及性问题不良行为（早熟）的学生。我们之所以关注中小学生，有几个重要原因。首先，相比于高年级老师，中小学老师的工作环境更加复杂多样，其结果就是中小学老师特别需要帮助。其次，及早得到行为干预、在学校取得好成绩，对于年轻学生来说非常重要，学生的不良行为持续时间越久，改进的可能性就越小。最后，高年级的学生往往可以通过诊断得到确诊，然后去获得专门的帮助支持服务。
我们在学校的经验教会我们，要想有效地帮助每个学生充分发挥潜力，老师需要一种新的方法，去清晰地理解学生行为的驱动力。
老师们还需要多种策略方法，在学生不良行为发展到根深蒂固之前，就去进行有效的干预。
本书包括了导致学生不良行为的可能原因，可以帮助老师理解学生的行为及其解读——同时从学生和老师的角度加以解读，这将有助于老师们选择恰当的方法，往往可以奇迹般改变学生们的不良行为。我们还在书中加入了一些学生的故事，因为某些孩子的问题看似永远都无法改善，但这些例子可以让他们保持憧憬，这对他们很重要。
在理解学生行为驱动力的基础上，我们提出了一种与众不同的行为干预方法框架，我们称为FAIR计划（行为假想、提供机会、交流策略、回应策略）。不像典型的行为干预方法，FAIR需要我们调用深刻的临床理解，以及多种学科研究实践的知识，并将这些知识应用到学生的行为构建之中。传统的行为干预方法，没有考虑学生的心理健康和技能缺陷对行为产生的影响。通过FAIR方法，我们找到了最好的干预方式，从而帮助学生纠正四种最棘手的不良行为。
FAIR的四个字母，分别代表了这种行为干预方法的四个部分。老师通过行为假想和先行分析，将学生的行为记录下来，并做出假想，推测学生通过这些行为传达了什么样的信息，环境中的哪些因素激化了这些行为。提供机会，是要在适当的地方，帮助学生表现得更好。交流策略将会激发学生做出良好的行为，如果预防不良行为的努力不幸失败，则可以考虑启用回应策略。
除了这种明显的字母缩写之外，我们选择FAIR作为名字也有其哲理意义。如果没有FAIR行为干预方法这样有效的帮助，那些最为棘手的学生永远都不会有机会认识到自己学习的潜力。
FAIR方法灵活易用，是一种非常实用的方法，会让使用者感同身受。主要强调如何在事先预防发生不当行为、捣乱行为或者不协调行为。它还强调授人以渔，使学生们能够在学校做出恰当的举动。我们的方法还需要学校老师思考，他们的回应将会在不经意间产生怎样的效果，是否是促使学生们继续他们不恰当的、徒劳无功的行为。
FAIR方法最适用于接受学生咨询的学校或校外人员，具体可以包括心理学家、社会工作者、教育专家、行为分析师，以及儿童精神科医生。对于课堂中很多行为不当的学生来说，有必要对其进行心理健康评估。然而，很多在学校工作的老师得不到足够的专业支持，当然，这种专业支持的缺乏也是我们出版本书的一个主要原因。我们曾经学过一些课程，分析是什么原因导致了这些孩子们的问题行为，希望那些得不到儿童精神科医生和行为分析师帮助的老师们，也能够从我们学过的课程中得到帮助。所以，我们提出了这种FAIR方法，这样，不论是特殊教育老师还是普通老师，都可以使用它作为一种行为干预方法。
本书的前两章，旨在为读者理解后几章奠定基础。在第1章，我们讨论了人们行为驱动的基本概念，以及儿童问题行为的基本概念。在第2章，我们介绍了概念性步骤，说明老师应该怎样设计FAIR计划，并给出了一种简明实用的记录方法，在为每个孩子制订计划的时候，都需要使用。从第3章到第6章，我们分别围绕存在四种问题行为的学生展开，并检验了这些学生在学校的不同表现方式。在其中每一章，我们都提供了相关心理诊断的概述。然后，给出了干预每一种问题行为的方法策略。因为某些策略适用于多种问题行为，所以我们将这些策略安排在最为相关的章节。例如，我们在围绕焦虑的学生一章，讨论怎样控制走神、怎样鼓励自我监督，因为它们对焦虑行为最为有用。当然这些方法对其他学生也有帮助。在这四章的每章末尾，针对本章解决的问题行为，我们都给出了一个FAIR计划模板。老师们可以使用这些模板，为自己的学生设计相应的FAIR计划。
第7章回答了一些常见问题，在过去几年的时间里，我们和一些学校老师共同实施FAIR计划，这是从他们提出的问题当中精选出来的。在全书的结尾附录部分，都是老师可以用来实施FAIR计划中某些策略的具体资源。
尽管本书主要是写给老师看的，但它也可以给课堂里的其他人提供参考，不论他是在什么职位（例如，兼容教育助手、助教、实习生等）。本书也适用于兼容性环境中的普通老师，单人教室中的特殊教育老师，教育和临床专家，以及老师们的咨询顾问。每个人都可以学习改变别人的行为，你不一定非要是经验丰富的临床专家，也不一定要有开处方的能力。改变行为是一种非常有效的、以研究为基础的方法，学校的工作人员都可以使用，还可以用得很好。
我们在书中使用的“学生辅导员”、“学校心理健康医生”和“学校社会工作者”等词语可以互换，因为在学校有心理健康医生为学生提供心理治疗服务。当我们在书中提到为学生服务的“团队”时，我们既指某个接受特殊教育服务的学生的个性化教育方案，同时也指更大规模的学校团队（例如，从事心理健康工作的人和管理人员），他们为普通学生服务。而家长则同时是这两个团队的成员之一。
为了方便阅读，本书经常使用“我们”的人称进行写作，尽管有时候只是在描述某个作者自身的临床经历，或者是杰西卡，或者是南希。同样，为了方便起见，我们在书中使用“他”或者“她”指代某个普通学生，这两个代词是可以互换的。那些在书中以名字出现的学生，是我们实践中遇到过的学生的统称，其中的很多行为模式都是真实的，但如果和某个学生非常相似，那只是巧合而已。我们很高兴为读者提供FAIR方法中概括的实践策略，这些策略是我们多年工作中与最棘手学生打交道时积累的经验总结。
每一天，都有无数在与不良行为作斗争的孩子，他们需要很大的努力才能得到进步。作为经验丰富的临床医生，我们知道，拥有一套系统方法可以帮助我们夯实根基，可以给我们力量。当我们根据多年积累的经验，构建、提炼这些FAIR方法的时候，热切地希望老师们不再是孤军奋战。如果没有一套有效的方法改变学生的不良行为，无论是学生还是老师最终都将付出沉重的代价。
全美国大约有百分之十的学生（900万至1300万人）在承受心理问题的困扰。一个普通的20人班级中，如果只有一两个学生因为贫困、家庭暴力、虐待、被忽视或者精神疾病面临严重的心理压力，那还算好的。
这些学生如今是课堂上最为棘手的学生，种种心理问题使他们难以调节自己的情绪，难以专注于学习。在大多数时间里，他们缺乏必要的调节自身行为的基本能力，有时候甚至不能承认自己的行为。他们想法顽固，经常会没有任何明显原因就大发脾气，扰乱课堂秩序。他们可能会脱离社会，或很黏人，或终日昏昏欲睡，或暴躁易怒。他们也可能会反复地公然挑衅学校教职人员，并不断进行争辩。有时候，他们甚至会做出带有性暗示的手势，或者表现出其他形式的不恰当的早熟行为，尽管发生这种情况的概率很小。这些学生让校长夜不能寐，使老师们提心吊胆，有的老师甚至害怕自己班里有这样的学生。很多有关他们的故事，都令人伤心不已。
虽然学校方面已经尽力而为，但始终没有教育好这些学生。不良行为的学生在学业上往往是失败的，他们大多拖延或中止学习，学业甚至长期落后，从未掌握能够跟上教学进度的学习技巧。尽管在过去的30多年中，学校已经成为学生接受心理健康干预的主要场所，但学校的相关条件却依然不够完善。辅导老师们缺乏足够的时间和资源，为学生提供相对应的课程和教学方法，持续使用这种教学方法，可以改变学生的行为习惯。学校的心理辅导员往往会退而求其次，只是对学生进行各种测试，为他们建立个人教育项目，还要迎合应试教育的要求，不能更好地对待需要接受特殊教育的学生。学校辅导员积压了大量工作要做，他们只能把大部分时间投入到那些情绪和行为失调最为严重的学生身上。这样做的结果之一就是，不遵守纪律的学生常常在得到综合有效的行为矫正计划之前，就被要求服用心理治疗药物。
老师们往往缺乏应对学生不良行为的方法，这些教育工作者们，只接受了最低程度的儿童和青少年心理健康问题培训，这方面的能力薄弱，仅能帮助减少学生的不良行为，增加他们对课程的接触机会。那些传统方法，比如，在贴纸上强调写出学生的表现，以此来奖励他们，或者把这些学生送到校长办公室进行教导，但在这些学生身上往往起不到作用。
今天的学校老师承受着巨大的压力，年复一年带领每一个学生取得学业进步，然而他们却身处困境。一个捣乱的孩子，足以让整个课堂偏离正轨。老师们意识到了自己的问题，不善于处理这些捣乱的学生，往往也缺乏信心，他们不知如何才能改变这些学生。相关调查显示，“怎样应对和帮助捣乱的学生”是老师们的头号难题。
由于缺乏有效的行为干预方案，老师们常常认为他们只能在两种方法中选择其一，要么冒险对这些学生提出标准的学业要求，要么为了减少阻力，降低对这些学生的要求，以免他们变得更加捣乱。
其实，老师们并不需要进行这样的选择。在过去30年里，我们作为咨询顾问，帮助老师教育那些最捣乱、最难接近的学生。我们曾经结合对儿童心理障碍的理解，采用基于研究的行为矫正策略，帮助很多学校的校长、老师和工作人员制定行为干预方法。我们有一个共同的理念，就是这些难以接近的学生并没有充分发挥自己的潜力。所以，成功有效地吸引这些学生投入到学习中，才是解决问题的关键。基于咨询顾问的经验，我们将临床理论和行为学理论化为实际应用策略，在很多案例中，防止学生被置于学习范围之外，或者在教室里沉默寡言，从而减少甚至消除了他们的不当行为。
在本书中，我们提供了破解学生行为密码的概念，可以应对课堂上四种最棘手的学生：焦虑的学生、逆反的学生、孤僻的学生，以及性问题不良行为（早熟）的学生。我们之所以关注中小学生，有几个重要原因。首先，相比于高年级老师，中小学老师的工作环境更加复杂多样，其结果就是中小学老师特别需要帮助。其次，及早得到行为干预、在学校取得好成绩，对于年轻学生来说非常重要，学生的不良行为持续时间越久，改进的可能性就越小。最后，高年级的学生往往可以通过诊断得到确诊，然后去获得专门的帮助支持服务。
我们在学校的经验教会我们，要想有效地帮助每个学生充分发挥潜力，老师需要一种新的方法，去清晰地理解学生行为的驱动力。
老师们还需要多种策略方法，在学生不良行为发展到根深蒂固之前，就去进行有效的干预。
本书包括了导致学生不良行为的可能原因，可以帮助老师理解学生的行为及其解读——同时从学生和老师的角度加以解读，这将有助于老师们选择恰当的方法，往往可以奇迹般改变学生们的不良行为。我们还在书中加入了一些学生的故事，因为某些孩子的问题看似永远都无法改善，但这些例子可以让他们保持憧憬，这对他们很重要。
在理解学生行为驱动力的基础上，我们提出了一种与众不同的行为干预方法框架，我们称为FAIR计划（行为假想、提供机会、交流策略、回应策略）。不像典型的行为干预方法，FAIR需要我们调用深刻的临床理解，以及多种学科研究实践的知识，并将这些知识应用到学生的行为构建之中。传统的行为干预方法，没有考虑学生的心理健康和技能缺陷对行为产生的影响。通过FAIR方法，我们找到了最好的干预方式，从而帮助学生纠正四种最棘手的不良行为。
FAIR的四个字母，分别代表了这种行为干预方法的四个部分。老师通过行为假想和先行分析，将学生的行为记录下来，并做出假想，推测学生通过这些行为传达了什么样的信息，环境中的哪些因素激化了这些行为。提供机会，是要在适当的地方，帮助学生表现得更好。交流策略将会激发学生做出良好的行为，如果预防不良行为的努力不幸失败，则可以考虑启用回应策略。
除了这种明显的字母缩写之外，我们选择FAIR作为名字也有其哲理意义。如果没有FAIR行为干预方法这样有效的帮助，那些最为棘手的学生永远都不会有机会认识到自己学习的潜力。
FAIR方法灵活易用，是一种非常实用的方法，会让使用者感同身受。主要强调如何在事先预防发生不当行为、捣乱行为或者不协调行为。它还强调授人以渔，使学生们能够在学校做出恰当的举动。我们的方法还需要学校老师思考，他们的回应将会在不经意间产生怎样的效果，是否是促使学生们继续他们不恰当的、徒劳无功的行为。
FAIR方法最适用于接受学生咨询的学校或校外人员，具体可以包括心理学家、社会工作者、教育专家、行为分析师，以及儿童精神科医生。对于课堂中很多行为不当的学生来说，有必要对其进行心理健康评估。然而，很多在学校工作的老师得不到足够的专业支持，当然，这种专业支持的缺乏也是我们出版本书的一个主要原因。我们曾经学过一些课程，分析是什么原因导致了这些孩子们的问题行为，希望那些得不到儿童精神科医生和行为分析师帮助的老师们，也能够从我们学过的课程中得到帮助。所以，我们提出了这种FAIR方法，这样，不论是特殊教育老师还是普通老师，都可以使用它作为一种行为干预方法。
本书的前两章，旨在为读者理解后几章奠定基础。在第1章，我们讨论了人们行为驱动的基本概念，以及儿童问题行为的基本概念。在第2章，我们介绍了概念性步骤，说明老师应该怎样设计FAIR计划，并给出了一种简明实用的记录方法，在为每个孩子制订计划的时候，都需要使用。从第3章到第6章，我们分别围绕存在四种问题行为的学生展开，并检验了这些学生在学校的不同表现方式。在其中每一章，我们都提供了相关心理诊断的概述。然后，给出了干预每一种问题行为的方法策略。因为某些策略适用于多种问题行为，所以我们将这些策略安排在最为相关的章节。例如，我们在围绕焦虑的学生一章，讨论怎样控制走神、怎样鼓励自我监督，因为它们对焦虑行为最为有用。当然这些方法对其他学生也有帮助。在这四章的每章末尾，针对本章解决的问题行为，我们都给出了一个FAIR计划模板。老师们可以使用这些模板，为自己的学生设计相应的FAIR计划。
第7章回答了一些常见问题，在过去几年的时间里，我们和一些学校老师共同实施FAIR计划，这是从他们提出的问题当中精选出来的。在全书的结尾附录部分，都是老师可以用来实施FAIR计划中某些策略的具体资源。
尽管本书主要是写给老师看的，但它也可以给课堂里的其他人提供参考，不论他是在什么职位（例如，兼容教育助手、助教、实习生等）。本书也适用于兼容性环境中的普通老师，单人教室中的特殊教育老师，教育和临床专家，以及老师们的咨询顾问。每个人都可以学习改变别人的行为，你不一定非要是经验丰富的临床专家，也不一定要有开处方的能力。改变行为是一种非常有效的、以研究为基础的方法，学校的工作人员都可以使用，还可以用得很好。
我们在书中使用的“学生辅导员”、“学校心理健康医生”和“学校社会工作者”等词语可以互换，因为在学校有心理健康医生为学生提供心理治疗服务。当我们在书中提到为学生服务的“团队”时，我们既指某个接受特殊教育服务的学生的个性化教育方案，同时也指更大规模的学校团队（例如，从事心理健康工作的人和管理人员），他们为普通学生服务。而家长则同时是这两个团队的成员之一。
为了方便阅读，本书经常使用“我们”的人称进行写作，尽管有时候只是在描述某个作者自身的临床经历，或者是杰西卡，或者是南希。同样，为了方便起见，我们在书中使用“他”或者“她”指代某个普通学生，这两个代词是可以互换的。那些在书中以名字出现的学生，是我们实践中遇到过的学生的统称，其中的很多行为模式都是真实的，但如果和某个学生非常相似，那只是巧合而已。我们很高兴为读者提供FAIR方法中概括的实践策略，这些策略是我们多年工作中与最棘手学生打交道时积累的经验总结。
每一天，都有无数在与不良行为作斗争的孩子，他们需要很大的努力才能得到进步。作为经验丰富的临床医生，我们知道，拥有一套系统方法可以帮助我们夯实根基，可以给我们力量。当我们根据多年积累的经验，构建、提炼这些FAIR方法的时候，热切地希望老师们不再是孤军奋战。如果没有一套有效的方法改变学生的不良行为，无论是学生还是老师最终都将付出沉重的代价。
媒体评论
如果我们只会用奖励和惩罚的方法，学生们的不良行为将会持续下去。我们应该理解学生所处的困境，并教给他们更好的应对方法。本书包含了建设性的意见，可以帮助老师应对那些问题学生。书中一些实用性、可操作性很高的列表，可以帮助老师围绕本书所讲的FAIR策略组织自己的教学。——“社会思维”创始人，米歇尔加西亚
所有老师、辅导员、管理人员和家长都应该常备一本《破解问题学生的行为密码》！可以帮助老师理解并改进学生们的不良行为，缓解每个人的压力。书中极富洞察力地描述了焦虑、逆反、孤僻、早熟行为的本质，提供了详细的建议，可以帮助学校达到教学目标，解决最棘手的问题。——哥伦比亚大学心理学和教育学教授，乔纳森科恩
写得简洁，易于阅读，这本书提供了一个框架，用于创建成功的行为计划。一旦校长和老师理解了学生的行为问题，并开始运用作者的方法，他们将不会再去别处寻求帮助。买它，读它，使用它，并把它传递下去！——哈佛医学院教授，威廉波拉克
所有老师、辅导员、管理人员和家长都应该常备一本《破解问题学生的行为密码》！可以帮助老师理解并改进学生们的不良行为，缓解每个人的压力。书中极富洞察力地描述了焦虑、逆反、孤僻、早熟行为的本质，提供了详细的建议，可以帮助学校达到教学目标，解决最棘手的问题。——哥伦比亚大学心理学和教育学教授，乔纳森科恩
写得简洁，易于阅读，这本书提供了一个框架，用于创建成功的行为计划。一旦校长和老师理解了学生的行为问题，并开始运用作者的方法，他们将不会再去别处寻求帮助。买它，读它，使用它，并把它传递下去！——哈佛医学院教授，威廉波拉克
免费在线读
为什么问题学生如此棘手
在结束了一天忙碌的工作之后，老师们常常会产生这种想法：“为什么某个学生会有这样的行为？”然后，他们往往会根据自己的假设来回答这个问题。当某个学生行为不当时，老师们一般都会将这个学生叫到一边，向他解释或者告诉他下次应该如何表现得好一点。这种快速的反馈教育适用于大多数学生，因为他们的行为看上去合乎逻辑，符合一般的行为模式，容易认知和预料。大多数学生拥有正当行为的基本能力，所以只要稍加帮助、点拨，他们就能进行自我纠正。但是，那些问题学生的行为动机，在老师眼里可能是模糊不清的，也可能不符合老师所了解的任何一种已知模式，老师们还会高估某个学生在给定时间的表现。
在为学校员工提供了多年咨询服务之后，我们逐渐认识到，那些焦虑、逆反、孤僻或者有性问题不良行为的学生，会令哪怕是最有经验的老师或专家头疼。问题棘手还在于，老师常常需要对这些学生的不良行为做出快速反应，他们甚至来不及搞明白学生的真实想法。如果一个学生跑出了校园，或者在学校自助餐厅尖叫，老师必须立即做出反应，控制局面。然而，如果老师做出错误判断的话——对待最棘手的学生时，这种情况很容易发生，就会导致不恰当的应对方式，从而导致学生不良行为的反复。
例如，有一天，二年级学生吉米，将同学德文从电脑旁边推开。当老师看到这一幕时，她以为吉米推开德文是为了自己用电脑。她基于这样的判断，按照逻辑的反应，做出判断，禁止吉米在当天接下来的时间里使用电脑。尽管这在当时有可能是最好的办法，但当她随着时间流逝不断看到吉米的行为之后（他在公共场合对德文做出攻击性行为，在科学和体育课上，又选择德文作为他的伙伴），她才意识到吉米推开德文并不仅仅是为了自己用电脑，吉米是为了和德文建立联系。禁止吉米使用电脑并不能帮助吉米学会如何正确与同学进行交往。相反，他试图与其他同学进行交往，并因此遭受了惩罚。老师的回应和吉米的行为错位了，因此这种行为干预也是无效的。
解释学生的行为，理解其背后的动机，本来就是一件困难的事情。我们发现有一点对老师们很有帮助，就是学生的不良行为往往是有悖常理的。例如，一个孩子希望交朋友，但却将一个同学从椅子上推下来。或者，如后面一个例子中的一样，有的孩子努力寻求任何关注，哪怕是激怒老师来怒斥自己。
学生的不良行为，除了违背常理之外，往往还是出乎预料的。老师告诉我们，最令人沮丧的事情是学生的某些不良行为显得突如其来，没有任何清晰的理由。以苏珊为例，这是一位有阿斯伯格综合征（一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病）的幼儿园儿童。有一次，苏珊突然冲到阅读角，指挥同学们站到一起合唱，当时布兰登正在一个变形椅上睡觉。苏珊怒吼道：“为什么他现在睡觉？弄醒他，弄醒他！”然后就扑向了布兰登。罗杰斯老师大吃一惊，上前将他们分开，布兰登没有受伤。作为回应，罗杰斯老师取消了奖励给苏珊的使用电脑时间，把她带到了校长办公室，并打电话给她的母亲。
罗杰斯老师向苏珊解释说，如果学生很疲劳，偶尔在学校睡觉也是可以的。这位老师认为，苏珊和很多有阿斯伯格综合征的孩子一样，以规则为导向，而布兰登不同寻常的睡觉行为惊扰了苏珊，然而，几个小时后再加询问，苏珊却表示说：“他不能睡在那里，我需要在合唱之后用那个变形椅。”原来如此，苏珊是担心布兰登在变形椅上睡得太久，自己在合唱结束之后休息的时候，没办法用变形椅。有了这个信息，罗杰斯小姐就可以使用另一种方法来应对苏珊的行为：如果苏珊需要休息的时候，阅读角的变形椅被别人使用，苏珊可以到旁边的办公室休息。老师还将这句话写在苏珊的日程表下边，贴在她的课桌上，帮助她缓解自己可能无处休息的焦虑。罗杰斯老师最初对苏珊的回应（解释为什么学生可以在学校睡觉），是基于错误的判断，以为她是因为别人做了不合规范的事情而生气。因此，罗杰斯老师的回应，可能无法阻止苏珊下次看到别人在变形椅上睡觉再次做出类似的行为。理解苏珊的行为动机，进行恰当的干预，可以帮助苏珊缓解焦虑，从而在将来减少潜在的爆发。
除了因为某些模糊、不可预知的原因，学生的行为可能违背常理之外，某些问题学生做出不良行为可能是因为在使用某项技能的时候出现了前后矛盾的情况，使别人难以确认他们的真实水平。即使老师正确评估了学生行为的动机，他们的直觉也常常会扰乱自己，使他们不能教给学生更为恰当的替代行为。当学生表现不恰当的时候，老师需要教给他们一种恰当的替代行为。例如，“不要推开同学，可以请他把电脑让给你用一会儿”。如果教给学生的替代行为非常困难，学生难以掌握的话，这样的行为干预方法也是失败的，老师们永远不应该故意要求或者期望学生做出他力不能及的事情。然而，在某些时候，老师可能并不清楚学生的行为能力或者理解能力。对于受过伤的学生、冲动的学生、逆反的学生或者行为僵化的学生来说，根据他们当时的个人内在状态，忧愁、焦虑都有可能使他们的能力、表现产生波动。有时候，老师们可能会高估学生的真实能力，比如，他们会想：“我不知道他为什么会在播放录音的时候失态，他昨天并没有受到噪声的干扰。”或者，“她上周写了三页纸，现在却连一句话都没写出来——她变懒了”。这些复杂的学生的表现是起伏不定的，他们有时成熟老练，做事符合年龄状态，但有时候却又无法完成很简单的任务，连一个更小的孩子都不如。例如，一个学生在与老师交谈的时候，可能会非常有悟性，非常灵光，但在美术课上，可能仅仅因为没有拿到蓝色笔就大发脾气。这种不一致性会导致老师对学生抱有不切实际的期望。
隆巴迪是一位经验丰富的体育老师，她偶然使用了一种行为干预方法，但对她的五年级学生来说，做到她的要求实在是太难了。隆巴迪老师曾经从幼儿园开始就教授一个名叫格兰的学生，所以她一度认为自己已经“充分了解”他了。因为频繁捣乱和冲动，他在教室里惹了很多麻烦，但他在体育课上表现很好。在攀爬绳索单元，隆巴迪老师让学生们相互配合，并各自轮流承担不同位置的任务。她让格兰和尤利娅搭档。一般来说，两个搭档需要交替担任一号位和二号位。在第一站，格兰在尤利娅之前爬上了绳索，他感到很兴奋。这时候，他们应该进行第二站，在那里，他们需要晃动绳索，绕过一个障碍物，这时候，格兰开始拍打着地毯叫喊。隆巴迪老师冲过去，询问发生了什么事情。尤利娅耸耸肩说：“我可什么都没做。”然后隆巴迪老师问她：“刚才是轮到你先走了吗？”尤利娅点点头。隆巴迪老师马上就知道，格兰是因为轮流顺序而烦恼了。隆巴迪老师猜的是对的，格兰之所以发火，就是因为他在这一站不能先走了。隆巴迪老师向格兰解释说，他在上一站先走的，所以在这一站轮到尤利娅先走，她让他在旁边等着轮到自己。当尤利娅准备抓住绳子的时候，格兰突然把绳子从她手中抢走，挥舞的绳子击中了旁边另一位同学的头，隆巴迪老师在全年第一次将格兰带到了办公室进行教育。
隆巴迪老师对格兰发火的原因推测是正确的，但她的干预措施却是不成功的。她知道格兰因为轮流排队的事情产生了烦恼，一般情况下只要提醒他注意排队就可以解决问题了。但是，因为格兰对攀爬绳索非常兴奋，一直都在跃跃欲试，所以他无法在绳索旁边等候，却不碰一碰绳索。提醒他注意排队等候不成功，是因为在这个时候，他异常兴奋，无法像之前一样控制自己的行为。我们为隆巴迪老师提供咨询的时候，她意识到在这样刺激的运动期间，格兰需要一个安静的场所等候，因为他有限的自制能力在这种环境中不够用。在咨询过我们之后，她做出一个计划，轮到格兰的搭档先进行高度刺激活动时，她就把格兰和其他等候的同学集合在体育馆的一个角落，进行俯卧撑和仰卧起坐比赛。这种方法是成功的，因为格兰远离绳索，又有事情忙碌，这种环境减少了他冲动行事的机会。表1.1说明了面对格兰这样难以接近的学生，为什么老师们凭直觉的响应措施不起作用。
在结束了一天忙碌的工作之后，老师们常常会产生这种想法：“为什么某个学生会有这样的行为？”然后，他们往往会根据自己的假设来回答这个问题。当某个学生行为不当时，老师们一般都会将这个学生叫到一边，向他解释或者告诉他下次应该如何表现得好一点。这种快速的反馈教育适用于大多数学生，因为他们的行为看上去合乎逻辑，符合一般的行为模式，容易认知和预料。大多数学生拥有正当行为的基本能力，所以只要稍加帮助、点拨，他们就能进行自我纠正。但是，那些问题学生的行为动机，在老师眼里可能是模糊不清的，也可能不符合老师所了解的任何一种已知模式，老师们还会高估某个学生在给定时间的表现。
在为学校员工提供了多年咨询服务之后，我们逐渐认识到，那些焦虑、逆反、孤僻或者有性问题不良行为的学生，会令哪怕是最有经验的老师或专家头疼。问题棘手还在于，老师常常需要对这些学生的不良行为做出快速反应，他们甚至来不及搞明白学生的真实想法。如果一个学生跑出了校园，或者在学校自助餐厅尖叫，老师必须立即做出反应，控制局面。然而，如果老师做出错误判断的话——对待最棘手的学生时，这种情况很容易发生，就会导致不恰当的应对方式，从而导致学生不良行为的反复。
例如，有一天，二年级学生吉米，将同学德文从电脑旁边推开。当老师看到这一幕时，她以为吉米推开德文是为了自己用电脑。她基于这样的判断，按照逻辑的反应，做出判断，禁止吉米在当天接下来的时间里使用电脑。尽管这在当时有可能是最好的办法，但当她随着时间流逝不断看到吉米的行为之后（他在公共场合对德文做出攻击性行为，在科学和体育课上，又选择德文作为他的伙伴），她才意识到吉米推开德文并不仅仅是为了自己用电脑，吉米是为了和德文建立联系。禁止吉米使用电脑并不能帮助吉米学会如何正确与同学进行交往。相反，他试图与其他同学进行交往，并因此遭受了惩罚。老师的回应和吉米的行为错位了，因此这种行为干预也是无效的。
解释学生的行为，理解其背后的动机，本来就是一件困难的事情。我们发现有一点对老师们很有帮助，就是学生的不良行为往往是有悖常理的。例如，一个孩子希望交朋友，但却将一个同学从椅子上推下来。或者，如后面一个例子中的一样，有的孩子努力寻求任何关注，哪怕是激怒老师来怒斥自己。
学生的不良行为，除了违背常理之外，往往还是出乎预料的。老师告诉我们，最令人沮丧的事情是学生的某些不良行为显得突如其来，没有任何清晰的理由。以苏珊为例，这是一位有阿斯伯格综合征（一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病）的幼儿园儿童。有一次，苏珊突然冲到阅读角，指挥同学们站到一起合唱，当时布兰登正在一个变形椅上睡觉。苏珊怒吼道：“为什么他现在睡觉？弄醒他，弄醒他！”然后就扑向了布兰登。罗杰斯老师大吃一惊，上前将他们分开，布兰登没有受伤。作为回应，罗杰斯老师取消了奖励给苏珊的使用电脑时间，把她带到了校长办公室，并打电话给她的母亲。
罗杰斯老师向苏珊解释说，如果学生很疲劳，偶尔在学校睡觉也是可以的。这位老师认为，苏珊和很多有阿斯伯格综合征的孩子一样，以规则为导向，而布兰登不同寻常的睡觉行为惊扰了苏珊，然而，几个小时后再加询问，苏珊却表示说：“他不能睡在那里，我需要在合唱之后用那个变形椅。”原来如此，苏珊是担心布兰登在变形椅上睡得太久，自己在合唱结束之后休息的时候，没办法用变形椅。有了这个信息，罗杰斯小姐就可以使用另一种方法来应对苏珊的行为：如果苏珊需要休息的时候，阅读角的变形椅被别人使用，苏珊可以到旁边的办公室休息。老师还将这句话写在苏珊的日程表下边，贴在她的课桌上，帮助她缓解自己可能无处休息的焦虑。罗杰斯老师最初对苏珊的回应（解释为什么学生可以在学校睡觉），是基于错误的判断，以为她是因为别人做了不合规范的事情而生气。因此，罗杰斯老师的回应，可能无法阻止苏珊下次看到别人在变形椅上睡觉再次做出类似的行为。理解苏珊的行为动机，进行恰当的干预，可以帮助苏珊缓解焦虑，从而在将来减少潜在的爆发。
除了因为某些模糊、不可预知的原因，学生的行为可能违背常理之外，某些问题学生做出不良行为可能是因为在使用某项技能的时候出现了前后矛盾的情况，使别人难以确认他们的真实水平。即使老师正确评估了学生行为的动机，他们的直觉也常常会扰乱自己，使他们不能教给学生更为恰当的替代行为。当学生表现不恰当的时候，老师需要教给他们一种恰当的替代行为。例如，“不要推开同学，可以请他把电脑让给你用一会儿”。如果教给学生的替代行为非常困难，学生难以掌握的话，这样的行为干预方法也是失败的，老师们永远不应该故意要求或者期望学生做出他力不能及的事情。然而，在某些时候，老师可能并不清楚学生的行为能力或者理解能力。对于受过伤的学生、冲动的学生、逆反的学生或者行为僵化的学生来说，根据他们当时的个人内在状态，忧愁、焦虑都有可能使他们的能力、表现产生波动。有时候，老师们可能会高估学生的真实能力，比如，他们会想：“我不知道他为什么会在播放录音的时候失态，他昨天并没有受到噪声的干扰。”或者，“她上周写了三页纸，现在却连一句话都没写出来——她变懒了”。这些复杂的学生的表现是起伏不定的，他们有时成熟老练，做事符合年龄状态，但有时候却又无法完成很简单的任务，连一个更小的孩子都不如。例如，一个学生在与老师交谈的时候，可能会非常有悟性，非常灵光，但在美术课上，可能仅仅因为没有拿到蓝色笔就大发脾气。这种不一致性会导致老师对学生抱有不切实际的期望。
隆巴迪是一位经验丰富的体育老师，她偶然使用了一种行为干预方法，但对她的五年级学生来说，做到她的要求实在是太难了。隆巴迪老师曾经从幼儿园开始就教授一个名叫格兰的学生，所以她一度认为自己已经“充分了解”他了。因为频繁捣乱和冲动，他在教室里惹了很多麻烦，但他在体育课上表现很好。在攀爬绳索单元，隆巴迪老师让学生们相互配合，并各自轮流承担不同位置的任务。她让格兰和尤利娅搭档。一般来说，两个搭档需要交替担任一号位和二号位。在第一站，格兰在尤利娅之前爬上了绳索，他感到很兴奋。这时候，他们应该进行第二站，在那里，他们需要晃动绳索，绕过一个障碍物，这时候，格兰开始拍打着地毯叫喊。隆巴迪老师冲过去，询问发生了什么事情。尤利娅耸耸肩说：“我可什么都没做。”然后隆巴迪老师问她：“刚才是轮到你先走了吗？”尤利娅点点头。隆巴迪老师马上就知道，格兰是因为轮流顺序而烦恼了。隆巴迪老师猜的是对的，格兰之所以发火，就是因为他在这一站不能先走了。隆巴迪老师向格兰解释说，他在上一站先走的，所以在这一站轮到尤利娅先走，她让他在旁边等着轮到自己。当尤利娅准备抓住绳子的时候，格兰突然把绳子从她手中抢走，挥舞的绳子击中了旁边另一位同学的头，隆巴迪老师在全年第一次将格兰带到了办公室进行教育。
隆巴迪老师对格兰发火的原因推测是正确的，但她的干预措施却是不成功的。她知道格兰因为轮流排队的事情产生了烦恼，一般情况下只要提醒他注意排队就可以解决问题了。但是，因为格兰对攀爬绳索非常兴奋，一直都在跃跃欲试，所以他无法在绳索旁边等候，却不碰一碰绳索。提醒他注意排队等候不成功，是因为在这个时候，他异常兴奋，无法像之前一样控制自己的行为。我们为隆巴迪老师提供咨询的时候，她意识到在这样刺激的运动期间，格兰需要一个安静的场所等候，因为他有限的自制能力在这种环境中不够用。在咨询过我们之后，她做出一个计划，轮到格兰的搭档先进行高度刺激活动时，她就把格兰和其他等候的同学集合在体育馆的一个角落，进行俯卧撑和仰卧起坐比赛。这种方法是成功的，因为格兰远离绳索，又有事情忙碌，这种环境减少了他冲动行事的机会。表1.1说明了面对格兰这样难以接近的学生，为什么老师们凭直觉的响应措施不起作用。
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