描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 精装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567581098
《人的图像》是德国历史人类学的创始人之一克里斯托夫·武尔夫对“图像与人类文化实践”关系研究的又一力作，是其对人类学“人何以为人”以及“人如何获得主体性”这一永恒话题的“图像”回答。该书围绕着什么是图像、图像的形成机制、图像与日常实践生活，想象力、想象世界、模仿与图像的复杂关系等话题展开讨论。
《人的图像》*终的意义不在于向我们呈现“什么是图像”，而在于向我们展示“我们如何使用图像这一概念以使我们对世界认识变得更有意义，更加清晰”。这一认识对青少年的成长与教育尤其具有启发性。
克里斯托夫·武尔夫指出：想象力和想象世界推动着人类自身、人类社会及其文化的构建。想象力、想象世界与人类的身体性实践及其表演性紧密相联。基于对游戏、仪式、体态语、家庭与家庭幸福的研究，我们又可以清晰地看到：在模仿即创造性的效仿过程当中，各种社会实践与文化活动，早在孩童时期就已为个体习得、保存、更新，并*终构成个体图像和集体想象世界的一部分。
部分 图像与想象力章 作为图像的世界：大象无形 / 21 第二章 想象力与人类的形成 / 43 第三章 想象力的图像化 / 64 第四章 想象力的概念溯源及其相关理论 / 89
第二部分 想象力与想象第五章 想象的集体性与动力性 / 117 第六章 想象、象征与实在 / 132 第七章 想象力的表演性 / 147 第八章 作为实践行动的图像 / 163
第三部分 想象力与身体实践第九章 游戏中的世界 / 181 第十章 舞蹈的人类学内涵 / 193 第十一章 无法回避的仪式话题 / 201 第十二章 作为语言的体态语 / 230
第四部分 模仿与文化习得第十三章 文化习得与模仿学习 / 251 第十四章 非物质文化遗产 / 268 第十五章 家庭中的仪式 / 278 第十六章 家庭幸福的仪式研究 / 290 第十七章 图像、模仿与想象力作为教育的基本任务 / 319
展望图像的力量 / 341
参考文献 / 348
在日常生活当中，我们想当然地以为，我们所看到便是世界的全部，是世界的真相。但事实上，无时无刻我们不是透过已有的大脑图像、想象世界在认识并构建着自身关于城市空间、社会空间的理解。当我们进入到一个陌生的场域，我们会习惯性将所接触的他者环境，自然而然地并入熟悉的结构化体系中，与大脑的已有图像形式相联结，并由此获得某种安全感与信任感。这一过程，很少是基于概念的认识，而往往是基于知觉、情感和经验以及图像关系。此时，“观视性”图像成为我们捕捉和理解世界的主要方式，左右着我们的日常实践。遗憾的是，我们很少意识到，也很少去反思这些所看见的或许正是“蒙蔽”我们双眼的罪魁祸首。
对“图像”意义的学术性探讨可以回溯至二十世纪三四十年代，即海德格尔指出的“世界成为一幅图像”的断言。海德格尔认为，自文艺复兴以来，人与世界的关系发生了根本性的改变：在远古时代，人类、动物及其他生物被视为自然界的一部分，完全受着环境变化的支配；在中世纪，人类则被视为上帝的替身，成为被造之物；而文艺复兴以来，人类的主体性与自主性得以觉醒，世界成为一种客体，作为一幅图像为人所把握。因此，海德格尔将“世界成为图像”与“人成为主体”并称对现代化本质具有决定性意义的两大进程。此后，维特根斯坦和梅洛庞蒂等人从不同的角度对“图像”的意义进行了哲学立据。二十世纪九十年代，来自美国的视觉文化学家米切尔（Mitchell）与德国的艺术史学家波姆（Boehm）不约而同地提出了“图像转向”（pictorial turn，iconic turn），至此开启了图像研究的新时代。社会学、视觉人类学、传播学、心理学及教育学都纷纷地加入了这场“图像论战”当中。
在教育人类学领域，武尔夫教授可谓是较早涉猎该话题的先行者。早在此书之前，武尔夫先生已经相继出版了《图像图片教育》（1999）、《图像学里的表演逻辑》（2005）等，对图像与教育的关系、图像与图像媒介、图像与人的认知形成等问题开展广泛的研究。本书是作者对“图像与人类文化实践”关系研究的又一力作，是其对人类学“人何以为人”以及“人如何获得主体性”这一永恒话题的“图像”回答。该书围绕着什么是图像、图像的形成机制、图像与日常实践生活，想象力、想象世界、模仿与图像的复杂关系等话题展开讨论。在武尔夫看来，图像是人之为人的基本前提，其对人类的形成并不亚于语言对人类的历史性塑造。需要说明的是，作者所理解的图像概念并非局限于基于视觉器官而获得的图像，还包括其他知觉器官获得的图像形式，以及内在的精神图像。这里便涉及到两个重要层面：其一，感知觉与图像、内在图像的生成关系；其二，图像的终表达形态或图像产品。在他看来，我们首先要意识到知觉系统本身是有秩序性的。这种秩序性是历史的、人为的产物，并因文化的差异而不同。比如在西方世界，视觉性知觉处于系统中的主导地位，并常常压抑着其他知觉器官的活动。因此“观视”行为成为主要的认知方式。而其中，想象力（Imagination）与想象世界（Imaginre）在图像的观视构建过程中起着十分重要的作用。与很多观点不同，他十分关注想象力的历史性、文化性和集体性。他从考古人类学的角度，探讨人类关于“死亡”的想象，指出想象力如何与人的进化相互依存，想象力又如何更新着人类自身的图像。在他看来，想象力并非异想天开、无本之源，它总是基于特定空间、特定时间，与个体内在的惊诧、好奇心相关联而产生。教育的意义在于为儿童提供足够的空间，等待想象力随时被触发。
在武尔夫看来，图像对人们的影响并不止于其可观视性、符号性，更表现在其实践性、表演性。这种表演性为显著的特点在于对图像的身体化呈现，进而身体本身也成为了一幅图像。在仪式化表演、游戏规则的共享、舞蹈美的体验中，它与人的身体相互联结，形成具有历史和文化意义的“身体图像”。如同对语言的学习一样，武尔夫认为，这一身体化图像往往经由图像体验的模仿（Mimesis）行为得以实现。在他看来，模仿是学习的基本能力，是一种朝向性活动；它使人们趋像并接近于外部世界，但与此同时，又能保持其自身的主体性，是一种关系性的建立。模仿的过程促使着主体的多中心形成，是充满矛盾的过程，体现的是你我分裂、主体客体分享过程。这与中国传统文化中提到的学而时习之、学之为言效等有着异曲同工之效。
当然，本书也指出了图像批判的重要性。他提醒人们，在一个由图像洪流（Bilderflute）所冲击的视觉文化时代，“图像急切想要将所有的事物可视化，促使消除个人与公共之间的界限，推进创造一种公共空间的新形式”（见本书第142页）。这种图像意义的呈现，不像语言文字，具有逻辑性，图像意义有时甚至是断裂性的，甚至是以任意、快速的方式进行联结，从而出现了“（数字化）图像创生着事物，而‘真实’却在图像中消逝” （见本书第58页）这种情况，这时“原本被藏匿的个体与事物又得以可视化”。正因为如此，“图像所要处理的不再是潜藏的、受压抑排挤、处于黑暗中的不可告人的事物”, 而是“如何对待那些昭然若揭、为大众所明了的事物的不可告人性，那些消解淹没在信息和交流中的事物的不可告人性”（见本书第142页）。又尤其是当“越来越少的人成为生产者，而越来越多的人成为预制的消费者”（见本书第58页），对图像隐匿成分的追问与对图像的批判思维就显得越来越重要。特别是在我们下一代的教育中，需要培养对图像的敏感性与批判性。
该书终的意义不在于向我们呈现“什么是图像”，而在于向我们展示“我们如何使用图像这一概念以使我们对世界认识变得更有意义，更加清晰”。这一认识对青少年的成长与教育尤其具有启发性。我们往往关注到思维是学校教育与训练的结果，却忽略了我们的感官、想象力、想象世界也是从历史、文化的模仿中习得的。作为教育工作者，我们需要明白：当前我们的儿童不再是对某一知识进行学习，而是在不同知识形式、各种声音的张力中去形成敏锐的判断能力。比如在全球化进程这一大背景下，人们应当如何在区域与整体中保持平衡，在文化多样性与普遍性之间保持平衡。这也是武尔夫历史文化人类学始终致力的方向，即如何将德国的哲学人类学所倡导的普遍主义，与文化人类学的特殊主义相结合。
当然，该书并未能解决有关“图像”的所有问题，作者也从未试图写作一本囊括图像内容的百科全书。基于对图像的讨论，作者试图为读者提供一个理解人类与自我、人类与世界、人类与他人的新视角。我们需要思考的是，透过这本书“窗”我们又看到怎样的“光亮”？在翻译过程中，我常常为武尔夫先生旁征博引、信手拈来的学术想象力所惊叹，也为其不断引用的研究成果而感叹。此等科学研究的精神、孜孜不倦的学习态度，正是吾辈当追求的境界。在本书的翻译过程中我得到了武尔夫先生的指点，友人埃德琳·施陶达赫尔、钟维唯、哈楠等人的帮助。彭正梅老师对本书校对、审阅提供了宝贵的建议。华东师范大学出版社李恒平、倪为国老师为使本书终能与读者见面付出了相当努力与辛劳。对此，本人表示衷心的感谢。当然，书中若有翻译不当或纰漏之处，全由译者个人负责。也诚望各界读者不讥肤浅，识者不吝指正。
是以为序！
2017年10月19日丽娃河畔
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