翻转式学习：21世纪学习的革命

第一部分 当今的教育体制败在何处 
第一章 教与学 
教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的。 
第二章 课堂环境 
教育通常做些什么?它把直直的水沟变成了蜿蜒而流的自由小溪。 
第三章 科目和学科 
教育中，没有什么事情能比死气沉沉的事实积累起来的这么多的无知更令人震惊了。 
第四章 新世界 
真正的教育导致不平等的出现：个性的不平等，成功的不平等，才赋，／天才的极度不平等。因为不平等而非中庸、个体优越性而非标准化才是衡量世界进步的尺度。 
第五章 反民主式教育 
我认为，进步教育哲学若不强调学习者参与在目标形成中的重要性，以及这些目标对学习者学习过程中的活动进行指导，那么其声音再响亮也毫无意义。正如传统教育的最大瑕疵就是，它未能在学生学习目的的构建过程中得到学生的积极配合。 
第六章 抵制变革的因素 
你的教导者是那些自己囿于先辈制定的思想方式之人。这是一种会永远保持下去的体制。应该鼓励那些更具活力、更具个性的人离开这一体制，去寻找教育自己的方式——教育自己的判断力。留在这一体制中的人必须时时刻刻记住，他们正在被塑造、定型从而适应这一社会更为狭窄和特定的需求。 

第二部分 佐助教育之因素 
第七章 发达社会为个体实现提供的环境 
我敢于在这里提出所有教育最重要、最有用的规则吗?这不是节约时间，而是挥霍时间。 
第八章 自由民主环境对于个体实现提出的特殊要求 
如果儿童教育和研究能适合其内心召唤和能力，他们中的许多人会成为社会的有用之才。否则，在社会中，他们将会无足轻重。 

第九章 个体对自身教育作出的贡献 
人是内生的，教育是其外在的表现。跟我们内心发现的自然相比，我们从别处得来的帮助是机械的。因此，在学习过程中，从前者学到的东西令人愉悦，而且效果长存。 
第十章 艺术的位置 
塑造孩子的过程中，最美丽的东西是他犯的“错误”。孩子作品中的这些个性错误越多，他的作品就越棒。教师把孩子作品中的错误弄走得越多，其作品就变得越乏味、越寂、越无个性。 

第三部分 构想理想化的终身教育 
第十一章 构想理想化的教育环境：原因与方式 
在任何时候我都可以证明，我受到的教育试图把我变成一个跟我真正成为之人完全不同的一个人。因此，我要谴责的，正是我的教育者依据其动机给我带来的伤害。我要从他们手上讨回我现在这个人。而且，因为他们不能把这个人还给我，我还要在来世发出锣鼓般响亮的谴责和嘲弄之声。 
第十二章 学龄前的岁月 
真正的自由是最伟大的教师之一。 
第十三章 重新审视幼儿园到十二年级 
在这样的学校里，自由得到珍惜，相互尊重是常规，孩子和成人之间相处自然，学习总是与生活融为一体。 
第十四章 大学经历／167 
每个人的规则都是，不要依赖他人为其预备的教育，甚至不要赞同它，而是要努力看到事物之本相，做真正的自己。失败的原因在于自我屈从。 
第十五章 教育和工作生活／175 
教育的主要目的……应该是塑造能够做全新事情之人，而不仅仅是重复前人做过的事情之人；应该是塑造具有创造力和擅长发明之人，应该是塑造具有批判能力的发现者，可以证实而不是全盘接受给他们提供的东西。 
第十六章 退而不“休” 
如果在教育机会的获取方面不作年龄区分，那么人们在融入社会结构的程度上就不会再有年龄的区分。 

第四部分 附记：理想的学校 
附录1 资助理想的学校 
附录2 瑟谷学校 
后记 
译后记：学习的另一种视野 
编后记 

在开始探讨教育实践之前，有必要先退一步明确一下教育事业的核心目标。如果不清楚理解教育的目标，就不可能对实施这些目标的机构提出合理的建议。 
通常，提出这一话题时，都是采用某种概括性的话语加以处理。下面就是这样的一句表述：学校存在的目的是为了让孩子在当今复杂社会中为生活做好准备。把教育与学校等同起来，假定教育的主要对象是孩子（或者不具备充分技能的成人，在此意义上，他们也“像孩子一般”），心照不宣地设想每个人都知道当今世界需要什么样的具体知识，这些看法统统都被视为不言自明的东西。讨论很快便转向实施教育的细节，包括课程设置、评估、教学法、当前儿童和成人发展理论这些具体方面。 
比如，《美国遗产辞典》给教育所下的定义是，“传播知识或技能的行为或过程；系统化教导；教学；……正规学习”。《牛津英语辞典》里定义更短一些，即“滋养或养育的过程”。再参阅这一英语单词的词源——拉丁动词“educere”，其意思为“领出来”、“带出来”、“诱出来”、“唤起”，就可以看出当前对这一词语的定义与其原义偏离得有多远。 
事实上，这才是古希腊哲学家所关注的教育的意义。对他们而言，教育是一个唤起每个人全部内在潜能的终身过程。这种潜能来自何方，却是属于神话的范畴，直到今天对我们来说仍是一个谜。然而，从美利坚合众国成立的初期开始，每个人生命中都存在某种核心目的却一直都是美国人思维的基石。对那些开国元老而言，每个人都有“不可剥夺的权利”去“追求幸福”这一观念是建立这个国家的核心依据。对他们而言，这个“权利”指的是发现、追求、实现自身存在的理由的权利，这赋予他们的生活以意义，他们可以从中获得满足感。这一权利宣言把美国这个新兴国家与其他国家区别开来，它成为美国独特的自由民主体制的关键因素之一。在几百年间，这种自由民主已逐渐吸引了世界各地越来越多的人。 
对美国人而言，教育从一开始就意味着开发我们每个人所能做出的有意义的努力的过程，只要给我们这种机会，我们就愿意为此而不屈不挠地努力。对美国人而言，创建一个倡导秩序、宽容、和平共存以及对未来的希望的政体，关键取决于创建一种环境。在这种环境里，组成这一政体的每个个体都被给予尽可能多的机会去“追求个人生活的幸福”。探讨美国当今的教育，有必要充分理解这一点，并把它置于我们意识的前沿位置。 
理解这一点具有几种意义。也许最显而易见的是，就其本质而言，教育并非是局限于童年或者主要围绕着童年而进行的过程。教育是个一生的事业，是个在一种环境里得以提升的过程，这种过程在尽可能大的限度上支持——更确切地说，是“滋养”——所有人在一生中为“发现自己”所做的努力。正如贯穿本书的思想所揭示的那样，初露曙光的21世纪在这一方面为人类提供了前所未有的途径。 
其他需要思考的问题是：在我们的社会中，为何把孩子单独分开作为教育的主要对象？情况一直都是如此吗？如果不是的话，那这种状况又是怎样出现的？未来的前景如何？尤其是，这一发展跟教育这一词语从“领出来”到“教学”的转移有关系吗？ 
实际上，我们知道这些问题的答案。所有孩子都参加的大众教育只是近期才出现的现象，距今只不过150多年的光景。在过去漫长的历史中，人类并没有把所有的孩子都送到正规学校中去。在此期间，世界上所有史前的丰富文化、古代和中世纪的世界、文艺复兴时期以及前“现代”时期都得以形成、发展和传承。在此期间，绝大多数人生活在乡下或部落的极其有限的环境里，从尚未成熟的幼年时候起，孩子便已成为大社会必不可少的一分子。 
在工业革命掌控的社会里，人们对工业化向社会结构可能发出的挑战产生畏惧心理，于是孩子们去上学成为一个重要的特点。在拥有计算机和机器人的现代世界里，我们很容易忘记，在工业化的前两百年里，设计出来用于生产的机器，工作速度快得惊人，以前人类手工劳动永远达不到这样的速度。然而，这些机器实际上笨拙极了，其成功操作要依赖人力与机器力量的紧密配合。人必须作为机器的一部分，所做的是要求精确性、重复性且令人脑袋麻木的工作。 
对于那些由于长期传统而习惯于保有大量受压迫的下层阶级“下层阶级”的社会——比如西欧的一些社会——而言，从传统的受奴役状态转向受制于机器和公司老板的新奴役状态算不上什么大不了的事儿。但是对美国而言，这种局面却更为棘手。在这里，有种文化宣称自己是个体自由的庇护者，并提供似乎是无穷无尽的机会让人们表达个人自由。要在这样的氛围中培养出一大批驯良温顺的人民，在生活中接受工厂体制的控制，这种挑战无疑是巨大的。 在19世纪的头几十年，在美国成功进行工业化（及现代化）的唯一办法，显然是在童年时期就打破人们内在的自由精神。 
这绝不是私底下偷偷摸摸地密谋做违背人性的事情。恰恰相反，当时美国的主要思想家公开坦率地对这个项目进行了探讨。他们着手为儿童创建一种环境，孩子们在其中接受强制性训练，成为听话顺从、服从命令、毫不反抗地从事极其单调乏味工作的人。在灌输和培训期间对孩子进行的约束，则被解释为是对他们的未来有好处因而必须要做的事情，是为了他们自身的发展，为了国家的兴旺，为了子孙后代的幸福。 
而且，现代大众教育的创始者还决定，利用孩子在学校里的时间，通过无穷无尽的练习，给他们灌输在繁荣发达的工业环境里将会十分有用的某些技能。培养出来的劳动者要掌握三R技能——读（Reading）、写（Writing）和算术（Arithmetic），这样他们就能够理解基本指令，进行初步的书面交流，操作简单的办公设施，因此就成了世界上最具技能的大众劳动力。 
根据工业化标准，美国大众教育取得了巨大成功。美国从一个死气沉沉的偏乡僻壤很快走到了工业化强国的前沿地带，达到了前所未有的生产水平和财富水平。儿童教育的大众化教学方法因而被证明似乎是正确的，并成为发达国家的教育模式。 
我们探讨创建一种理想化的教育环境时，所面临的基本问题是：教育作为一个自我发现的终身过程，在21世纪，其核心意义能在像我们这样的自由民主国家得以恢复吗？如果可以的话，那么它要求我们当前的文化做出怎样的变革呢？ 

第一章 教与学 

教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的。 
——奥斯卡王尔德 
把教与学混为一谈 

传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。成年人在工作或休闲的时候，学会了工作和休闲的大部分知识。在课堂上所教的大部分内容都被抛在脑后，许多所教内容或者记忆的东西又和现实毫不相干。 
在大多数学校里，诵记被误当成学习。大部分诵记的内容只能被记住很短的时间，很快便被忘得一干二净。（有多少人还记得如何得出平方根呢？有必要记吗？）而且，就连孩童都明白，期望他们在学校里所做的大部分事情，电脑、录音机、摄像机等设备可以做得更好，他们充当的只不过是此类机器和设施的可怜替代品罢了。为什么要求孩子——或者说成人，就此事而论——去做电脑和相关机器可以做得更好的事情呢？教育为何不强调人类比自己创造出来的机器和设备做得更好的那些方面呢？ 
谁在课堂上获益最多？这个问题若问那些有过教书经历的人，实际上他们都会说，“教师”。显然，对这些人而言，施教要比受教更能学到东西。施教使教师发掘对自己所教内容的思考。学校其实是颠倒过来的，应该是学生在教，而教师在学。我本人的经历使我可以更好地说明这一观察结果。第二次世界大战中断了我的学业，当时正是我研究生学习的第一学期。在我服兵役的四年间，大概只有六个月的时间是在作战。剩下的时间，我就撰写论文。到退伍时，我完成了论文的初稿。而且，我还阅读了大量书籍。 

有一次，我在一所重点大学给本科生做讲座。讲座结束后，有位听讲座的学生走上前来跟我搭话。他先是赞美了我几句，然后问道，“您第一次教课是多久以前？” 
我回答：“1941年9月。” 
“哇！”这位学生说，“这么说您教了60多年啦？” 
“没错。” 
“那您什么时候最后一次教您在学生时代就学过的课程呢？” 
回答这个难题需要略加思索。我停顿了一会儿，说道：“1951年9月。” 
“哇！您是说50多年来您所教的都是没人教过您的内容？您都是自学来的？” 
“是啊。” 
“那您一定非常善学。” 
我谦逊地表示同意。 
那学生接着说:“太可惜了，您不是那么善教。” 
这位学生说得很对。大部分教师要是擅长点什么的话，他们擅长的是学而非教。回想一下学生们在那单室学校里互教的情景，教师只是充