描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567530164
编辑推荐
教育的使命包括帮助学习上有困难的人。该书自1998年出版以来，已多次再版和印刷，在欧洲国家十分畅销，原著法语已被译作多种语言。该书语言生动，运用现实中的例子通俗地讲解学习的发生过程。本书不仅对教育研究者，特别是中小学教师认识学生学习的机制，改进自己的教学十分实用，也为家长了解孩子的学习困难提供了方法。本书是一本十分难得的关于学习研究的实用性读本，对研究者了解法语国家的教育亦极有帮助。
内容简介
我们是如何学习的？记忆、动机、愿望和情绪在学习中占据着怎样的地位？我们对于人脑惊人的能力又知道多少？为什么有些孩子和成人在学习时困难重重？作为曾经的差生，本书作者安德烈·焦尔当提出了一种全新的学习方法。他让我们看到学习是一个复杂过程，常常充满冲突，需要打破我们头脑中固有的概念。
安德烈·焦尔当依据自己多年的教学经验，提出了如何更好地学习的实际建议，并重新定义了学校的角色和地位。他认为在一个日新月异、不得不时刻创新的社会中，我们必须发展一种“质疑文化”。
安德烈·焦尔当依据自己多年的教学经验，提出了如何更好地学习的实际建议，并重新定义了学校的角色和地位。他认为在一个日新月异、不得不时刻创新的社会中，我们必须发展一种“质疑文化”。
目 录
引言：人，一台学习机器
部分：怎么学习？为什么学习？
1.学习者的重要性
2.学习观念简史
3.学习的必经路径：大脑
4.学习的社会、文化维度
5.为什么要学习？
第二部分：关于学习的新研究
6.通过我们的所是学习
7.学习欲望
8.学习，一种意义炼制活动
9.学习，一个解构过程
10.模型化、记忆、调用
11.关于知识的知识
第三部分：学校和文化机构的转变
12.了解学习者
13.认识学习
14.设置教学环境
15.未来的教师职业
16.通向一种整合教育
前 言
人，一台学习机器
“人是一台学习机器。”
弗朗索瓦?雅各布，《生物学与种族主义》，瑟伊出版社，1988年。
在一次报社采访中，我曾说：“学生的学习不在课堂上。”这句话引发了教师们的抗议。这其实并不是一种挑衅，虽然我的表述方式比较生硬，但我所表达的是二十年来研究学习 的感受。当然，只局限于这句话，我的思想是被断章取义的。应该再加上一句：“这并不是说上课没有用。”这句话应该不会让教师们又一次感到自己的身份被冒犯。
仅从这件轶事就很能反映出在我们的社会中始终存在的，特别是在教育从业人员中存在的空白和不足，以及对于人类拥有的不可思议的能力——即学习能力——的错误观念。
学生通过一堂课就能获得一些初步知识的情况是很少见的，很多课堂练习对于学生而言是在大把地浪费时间。
为了学习一个语法难点，学生们要抄上十几个句子。在物理实验课上，为了解析一个比例公式，他们常常要花很多时间进行测量。为了临摹一张地图，他们要花上一个小时，但却始终未能理解其中的一部分内容。那种个体直接获得与某种信息相关的“震动”的幸运时刻是非常少见的。
所有的相关评估都是表面上的。一段学业结束后，即使是成绩优秀的学生，真正储存进他们大脑的知识少之又少。中学毕业一年后，30%的法国高中理科毕业生不知道把脱氧核糖核酸和遗传疾病或是他们自己的遗传特征联系起来；60%的人依然不知道原子、分子和细胞各自的特点；80%的人无法描述太阳在天空中的轨迹；80%的人无法在器官之间建立联系；90%的人辨别不出主要的星星，100%的人不会画欧洲地图，即使是一张大概的地图 。这和学校教学计划的雄心壮志之间是多大的差距啊！对于法国教育体制来说简直是悲剧……
我们所说的并不是那些导致个人过早离开学校的先在困难。10岁时，40%的学生在理解长达10行的文章时有困难，11%的学生不能掌握日常词汇的意义；25%的学生掌握不了动词变位，25%的学生不会执行具体指令，35%的学生不会小数点后一位的减法和除法，66%的学生不会小数点后两位的减法或除法，33%的人不会画几何图形，66%的人不会计算正方形或长方形面积 ！
所有这一切都是完全正常的。学习不是接受信息，印度智者很早以前就明白了这一点，他们说道：“只有在忘记了七次之后我们才能真正学会。”
同时，个体学习了大量知识但却丝毫没有意识。人们没有经过任何系统的学习就学会了基本的技能——走路、说话、爱。学习成绩不佳的郊区青少年却能学会用语言给电脑编程，一点体育锻炼都不愿意做的年轻人却能够模仿无比复杂的滑板动作或冲浪动作。
“学习，太累人”
那么在学习的背后隐藏的是什么呢？或者说是什么在发挥作用？学习怎么会就这样自然发生、水到渠成呢？ 但同时为什么在学校学习却会有那么多困难？
为什么我们不能通过吞下一颗知识药丸来学习？我们对大脑令人吃惊的各种能力真正知道些什么？我们能进一步促进这些能力吗？记忆、动机、学习欲望和情绪到底占有什么样的地位？还需要其他什么吗？一个人可能对音乐和弦、量子物理或是人口基因学很有兴趣，但却什么都不懂。人们可以不费吹灰之力地学习或是没有任何束缚地学习吗？我们什么都能学会吗？然而学习并不是一个让人着迷的话题。“我喜欢足球，喜欢说唱……但先生，我不喜欢学习！”，“学习有什么用？太累人了！”，“学习让人头疼！”郊区的年轻人就是这样向我描述学习行为的。学习让人想到“束缚”、“浪费时间”、“知识灌输”、“规范”这一堆东西。大多数时候学习都被看作是一件“枯燥乏味、难以攻克的事”。一旦有人提到学习两个字，哪怕是小声地，都会让很多人恶心和头疼，于是念一本关于学习的书就成了一种受虐。手上拿着这种书的人只能是老师，更确切地说是在培训中的老师或是有疑问的老师。顶多还有个别为了心安理得或是孩子的情况让他们绝望想要做些努力的家长。
显然，人们感兴趣的是恐龙、星星、火山、伟大人物的生平，人们着迷的是人类、地球和宇宙的起源。每年都有成千上万的关于宇宙大爆炸、海洋、高山、健康和烹饪的文章和书籍出版。除了个别专业性极强晦涩难懂的读物，几乎没有什么关于学习的东西。
在学校学习？
事实上，在我们的无意识中，学习不可救药地和学校联系在一起。学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始至终都没有能让学生爱上学习，然而它的首要目标就是让学生愿意学习。
人们总是把重点放在“教”上面，“应该教什么知识？”是今天欧洲*长们重要的问题。学习被放在了一边，以后再谈！密集的学习任务使学校失去了存在的意义，即激发学生的学习兴趣。分数、成绩单、书面测试题、评语、考试、比赛充斥着青少年的生活。它们的目的在于掩盖这样一个问题：学生在学习了这么多年后真正学到了什么？
对学习的遗忘和轻视更体现在国家决策者的反应上，至少体现在他们没有反应这一点上。不论在哪个国家，我们都看不到哪怕一个议员（是的，哪怕一个）质询*长他对学习研究的看法。现在就连投产一个简单的家用电器人们都会先进行调研，而学习研究，包括大脑研究的经费只占总研究经费的万分之一，境地十分悲惨。
我们是不是还要坚持让学生用“笨方法”学习呢？在学习已经成为我们社会的一个关键问题之时，我们还可以继续让学生面对一堆不重要的知识，搞得头昏脑涨，后什么都不剩下，甚至厌恶学习吗？实际上，人必须生活在一个越来越复杂、不断变化的世界中，他并不清楚这个世界的每个方面。人们不可能了解今后五十年颠覆人类生活的各种创新。在这样一个日新月异的社会，一个人不能再仅仅学习“认字、写字和算术”。“有用的”知识是各式各样的，不仅仅要学习那些具体而微的知识，态度和方法更是要优先考虑的。人必须不断地对自身的成功和失败进行总结，甚至还要不断地进行创造用以解释问题或进行预测，因为“一劳永逸的”解决方法已经不存在了。这样一来，他就能摆脱束缚，促进自身的发展。
在这种动力机制中，他可以体会到一种激动、一种乐趣、一种投入，这种投入创造一种自身动力机制，回过头来促进他学习更多的东西 。
学习是什么？
谈论学习仍然不是一件那么理所当然的事。每个专家，不论是教育学家、心理学家、社会学家还是哲学家，都有自己的长篇大论。在严肃杂志和研究文章中，我们读到的大多是一些概论，使用的通常是会吓坏外行人的呆板语言：“知识是构建起来的”；“一切都与右脑和左脑相关”；“学习要通过行动”；“认知冲突使学生得以学习”；“一切都在近侧发展区间内起作用”；“个人的认知能力是位的：这个人是视觉型还是听觉型？”
教师读了这些之后对备课毫无用处，而学生或学生家长则无所适从。另外“学习”在日常生活中成了一个混合词，在不同情况下，它既可以指理解、认识、记忆、发现、经验获得，又可以指调动已有知识。学了不一定就理解了，我们所了解的考试就是这样的。人们可能知道某个知识，有所意识，但不一定会再次利用。掌握内容是一回事，利用是另一回事。人们知道烟是致癌的，但却没法不抽，焦虑或是对自我形象的认定会更加强烈。同样，学习既可以指一个人获取了一种社会已经掌握的知识，丰富了一种概念，使他有新的改变，也可以指炼制一种独特的知识（这正是科学研究本身）。
为了避免这些混淆，我们赋予“学习”一词一种强有力的意义。我们把它放在个人或社会炼制知识和调用知识的动力学中来考虑。我们关心的不仅仅是描述学习者 所记忆的东西或描述他知道如何进行的操作，而是解释学习者如何理解、记忆、重建知识，特别是解释他用所学的知识能够做的事。当学习这种能力给个体带来了更多的东西，特别是当个体能够利用他的所学时，这种情况下的学习是我们所感兴趣的。
我们的研究计划首先更考虑实用性，意在揭示促进（或抑制）学习的东西。甚至可以说，一个人是如何学习的不重要，重要的是学习本身。说句冒犯我们的心理学和认知学同行的话，我们所关心的是一个人学不进去的时候的机制和背景。正是出于这个原因，我们提出了几个关于学习的机制和过程的构想，但我们主要谈的还是促进学习的条件。
我们是如何学习的？
有关学习方式的研究进展很晚才出现，距今不到二十年，如今仍在继续。这些成果分散在各类不同领域的出版物中，有时甚至是相互有分歧的领域。如果不是专业人士，很难全面了解这些发展。其中有价值的成果往往出现在一些还不为人们所知的学科领域，如教学法、认识论、人工智能。要想对这些成果有个清晰的认识也很困难，因为收集到的信息看上去相互矛盾，甚至是悖论性的。
我们的文化教育体系仍然很粗糙，使用的方法也是古老的。在日常生活中，我们平均只用两千个词。对于幼儿的学习，我们所提供的条件还很不够。一个三四岁的孩子在三个月内就能学会一门语言的基本知识，在三天内就能学会在空间里定位。而之后学习这些知识则要花费数年时间，往往结果还不甚理想。
大脑具有令人吃惊的巨大潜能，而我们对它的使用少之又少。我们所开发的只是自身智力潜能的一个微小部分。一个歌剧演员仅一部歌剧就可以记住十万个音符，他可以记住一门完全陌生的语言中的上千个句子。一个管风琴演奏者可以同时读四个乐谱，四肢同时进行不同的动作。我们什么时候才可以学会两只手同时写字或是同时进行三项智力活动呢？
大脑可以通过各种各样的语言进行运作。它可以创造出新的语言用于各种用途，就像在计算机领域一样。不过，我们很少在一生中改变想法，与此相反，我们总是对自己的观念抱着不放。在很小的时候学习的一些东西会保持一生，甚至在我们的头脑中非常稳定，即使它们导致我们总是犯同样的错误。
史前阶段
借这本书的机会，我们将对学习进行总结，收集分散的认识，把不一致的信息统一起来，超越表面的矛盾。
我们的潜能是多重的，因此我们要涉及的问题也是多重的。我们将看到在大多数情况下学习都不是一种简单传递的结果，它更不是一种简单的条件作用。虽然这些学习方式并非毫无效果，但它们只能带来有限的学习，只有在非常严格的使用条件下才会有效。
不过这本书不可能面面俱到，关于学习问题的主要研究还处在史前阶段，我们只涉及一些近期取得的成果。为了将这些成果置于相关语境之中，我们提出了一些想法。我们力图进行一种整合，并已经得到一些专家和实践人员的肯定。
英国人先看到了这些想法的价值，称之为“allosteric learning model”（变构学习模型）。虽然这一名称过于简略，我们并不完全满意，但还是根据这一英文名翻译成法语的“modèle allostérique de l’apprendre”（变构学习模型） ，或是更简单的“modèle allostérique” （变构模型）。我们将会详细介绍通过这一名称我们所要表达的东西。不过这并不是重要的，重要的是所有这一切——因为学习在我们看来是一个真正的系统——能够带来有价值的东西，提供很多在课堂和媒介活动（如博物馆、媒体）中直接可用的实际建议。
走出自命真理
实际上，这种新的变构模型主要反映的是研究学习的范式的转变。它并不寻求教育上的万灵药，要是真有这种药，大家早就知道了。
相反，它证明了的学习方式是不存在的。把科学学习上的指导性方法和非指导性方法对立起来，语言学习上的整体法和音节法对立起来同样也是可笑的。一切都取决于要进行什么样的学习、面对的学生是谁、学习的时机以及教师和其教育程度。
因此这本书要进行一种颠覆。遗憾的是人们没有为教育书写过历史，总是遗忘取得的成功，不断重蹈覆辙。许多教师即将退休，他们的经验也将被抹去，从来没有人对他们的经验加以评估和记录，这些经验也就不会传给年轻一代。而在大众传媒上频频露脸的新一代“先知”就开始根据时下的潮流和流行词汇旧酒装新瓶。
时下流行的是所谓的“建构主义”模式，人们只需通过一些主动性实践“唤醒学生”，只需一点注意力或是“亲自动手”就可以建构知识。然而二十多年前我们就已经知道这些活动虽然是必须的，但显然是不够的。这些活动太过粗糙，不能引发学习。我们还知道在获取一些知识的同时，必须清除一些不恰当的知识。但建构主义教条不能被攻击，太多的伟大科学家的名字与之相联。因此，纯粹的、刻板的建构主义抵制了所有的反驳。这一点我们在后面还会谈到。
要在学习的道路上前进，必须改变我们头脑中的很多自命真理，这些自命真理限制了我们，甚至阻止了我们去理解学习这一行为。学习是由学习开始的！学习是一种极为复杂的功能，甚至是悖论性的。研究学习能力的学者们抱有的一个的幻觉在于以为自己能够用一种模型囊括学习的所有方面。
学习同时取决于神经生物学、生理学、生物化学、控制论、遗传心理学、社会心理学、社会学、人类行为学、族群学、认知科学、人工智能、教育学等等学科。
这种分散不利于人们理解学习中涉及的过程。惯用的单学科研究方法有学术传统的支持，但它具有明显的局限性，面对这样一个复杂问题这种研究方法是不能胜任的。任何从一种内部视角，即参照自身的某个学科的视角提出的模型都只描述了一个有限的方面，它们不可能为教育或文化提供一种具有足够操作性的整体模型。
我们研究学习的方式则完全不同，我们的研究处在个人思想系统的历史、教育（或文化）情境提供的可能、大脑特性造成的制约这三者的交叉点上。横向的、系统的研究方法更适于当下的焦点问题，总之，这是我们所下的赌注。
一种变形
我们将看到学习首先是一种变形。问题、原初观点、惯常推理方式在个体学习了新知识后会发生变化。对新知识的理解是学习者的心智表征改变了的结果，这种改变往往是根本性的。他的提问类型彻底重塑，参照框架在很大程度上重构，产生意义的方式也发生了变化，同样的词具有的意义发生了改变。
这些机制从来不是即刻发生的，而是要经过冲突和干扰阶段。一切都必须经历接近、商议、对质、去境脉化、连接、断裂、交替、浮现、稳定、退后、调用等步骤，特别是调用，对于这一点我们将花很大的篇幅去介绍。
但这还不是全部。只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义。换句话说，学生不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”。别人永远不可能替代他去学。不论是老师还是家长都要适应这一点。只有学生才能学习，而学习只有通过学生掌握的手段才能实现。
不过学生并不是其知识的、独立的创造者。他的所有认知生产都来自于环境，更确切地说它们都是与环境互动的结果。对于学习来说根本的一点在于学习者的思想结构和他可以采集的信息之间的多重关系。不过这些互动从来都不是即时的、自发的，在大多数情况下需要一种媒介。他者（偶然遇到的陌生人或专业人员，如教师、媒介人）必须促进每个个体的意义生产，陪伴他，对他的概念形成干扰。
要接受这种悖论不是那么容易。学习者通过他的所是和他的所知，借由自身进行学习。别人不能替代他学习，但必须在场，因为学习者不能一个人学习。这一切和我们对学习的下意识概念是相抵触的。不过，我们要下这个决心，因为学习是以此为代价的。学校的地位和教师的角色都要认真地重加考量。
而且并不是一切都只在学校进行。媒体，特别是新兴多媒体，如各式CD、各类英特网性质的网络，以及博物馆、社团、俱乐部和其他知识创造场所都在发挥着自身的作用。与知识炼制和知识媒介相关的新职业有待继续发展。
本书的目的并不在于成为一本认知科学的教材，对所有的理论和研究流派进行系统的介绍。这是我们的课程和研讨课的目标，也许也是下一本书的目标。我们的目的也不是要“教训”老师，教师是个困难的职业，甚至是个不可能的职业，它要求一种无与伦比的灵活和平衡感。但教师这一职业并未得到充分承认，因为任何人都会有当老师的使命感。可想当老师的人并不是专业的人。让学生学得进去所要求的能力是非常高的。这本书是为广大公众准备的，意在提醒他们意识到这一点。我们在书中提出了一些在我们看来对于理解如何学习有用的、操作性的、召唤力的因素。我们是怎样一步步学习的呢？其中涉及的过程是什么呢？大脑是怎么产生学习这种能力的呢？调用、行动和能力迁移应该占有什么样的地位？学生的情况又是怎样呢？为什么有些孩子和成人没法学习？怎样才能促进学习呢？
不过，这本书并不局限于介绍一些事实性信息，即使其中一些信息极为新颖。这本书意图将这些信息置于相关语境之中。首先，试图提出一些实用的解决方法，更确切地说是一些适宜的方法，因为就像在任何复杂领域一样，没有一个终的、永恒的解决方法。老师、培训者、教育科学、心理学和人文科学的大学生会在这本书中找到研究和备课所需的材料。
如果哪个共和国总统或国王想要建造一个标志其统治的建筑却没有主意，我会很乐意地建议他建造一座表彰学习功勋的神庙、凯旋门或者某些没有那么宏伟的建筑。我对学习的“信仰”更有说服力的地方在于年轻时我是一个名符其实的差生！像所有差生一样，我拒绝看到学习的巨大“益处”。曾经我就这样放任自流，但后来……
“人是一台学习机器。”
弗朗索瓦?雅各布，《生物学与种族主义》，瑟伊出版社，1988年。
在一次报社采访中，我曾说：“学生的学习不在课堂上。”这句话引发了教师们的抗议。这其实并不是一种挑衅，虽然我的表述方式比较生硬，但我所表达的是二十年来研究学习 的感受。当然，只局限于这句话，我的思想是被断章取义的。应该再加上一句：“这并不是说上课没有用。”这句话应该不会让教师们又一次感到自己的身份被冒犯。
仅从这件轶事就很能反映出在我们的社会中始终存在的，特别是在教育从业人员中存在的空白和不足，以及对于人类拥有的不可思议的能力——即学习能力——的错误观念。
学生通过一堂课就能获得一些初步知识的情况是很少见的，很多课堂练习对于学生而言是在大把地浪费时间。
为了学习一个语法难点，学生们要抄上十几个句子。在物理实验课上，为了解析一个比例公式，他们常常要花很多时间进行测量。为了临摹一张地图，他们要花上一个小时，但却始终未能理解其中的一部分内容。那种个体直接获得与某种信息相关的“震动”的幸运时刻是非常少见的。
所有的相关评估都是表面上的。一段学业结束后，即使是成绩优秀的学生，真正储存进他们大脑的知识少之又少。中学毕业一年后，30%的法国高中理科毕业生不知道把脱氧核糖核酸和遗传疾病或是他们自己的遗传特征联系起来；60%的人依然不知道原子、分子和细胞各自的特点；80%的人无法描述太阳在天空中的轨迹；80%的人无法在器官之间建立联系；90%的人辨别不出主要的星星，100%的人不会画欧洲地图，即使是一张大概的地图 。这和学校教学计划的雄心壮志之间是多大的差距啊！对于法国教育体制来说简直是悲剧……
我们所说的并不是那些导致个人过早离开学校的先在困难。10岁时，40%的学生在理解长达10行的文章时有困难，11%的学生不能掌握日常词汇的意义；25%的学生掌握不了动词变位，25%的学生不会执行具体指令，35%的学生不会小数点后一位的减法和除法，66%的学生不会小数点后两位的减法或除法，33%的人不会画几何图形，66%的人不会计算正方形或长方形面积 ！
所有这一切都是完全正常的。学习不是接受信息，印度智者很早以前就明白了这一点，他们说道：“只有在忘记了七次之后我们才能真正学会。”
同时，个体学习了大量知识但却丝毫没有意识。人们没有经过任何系统的学习就学会了基本的技能——走路、说话、爱。学习成绩不佳的郊区青少年却能学会用语言给电脑编程，一点体育锻炼都不愿意做的年轻人却能够模仿无比复杂的滑板动作或冲浪动作。
“学习，太累人”
那么在学习的背后隐藏的是什么呢？或者说是什么在发挥作用？学习怎么会就这样自然发生、水到渠成呢？ 但同时为什么在学校学习却会有那么多困难？
为什么我们不能通过吞下一颗知识药丸来学习？我们对大脑令人吃惊的各种能力真正知道些什么？我们能进一步促进这些能力吗？记忆、动机、学习欲望和情绪到底占有什么样的地位？还需要其他什么吗？一个人可能对音乐和弦、量子物理或是人口基因学很有兴趣，但却什么都不懂。人们可以不费吹灰之力地学习或是没有任何束缚地学习吗？我们什么都能学会吗？然而学习并不是一个让人着迷的话题。“我喜欢足球，喜欢说唱……但先生，我不喜欢学习！”，“学习有什么用？太累人了！”，“学习让人头疼！”郊区的年轻人就是这样向我描述学习行为的。学习让人想到“束缚”、“浪费时间”、“知识灌输”、“规范”这一堆东西。大多数时候学习都被看作是一件“枯燥乏味、难以攻克的事”。一旦有人提到学习两个字，哪怕是小声地，都会让很多人恶心和头疼，于是念一本关于学习的书就成了一种受虐。手上拿着这种书的人只能是老师，更确切地说是在培训中的老师或是有疑问的老师。顶多还有个别为了心安理得或是孩子的情况让他们绝望想要做些努力的家长。
显然，人们感兴趣的是恐龙、星星、火山、伟大人物的生平，人们着迷的是人类、地球和宇宙的起源。每年都有成千上万的关于宇宙大爆炸、海洋、高山、健康和烹饪的文章和书籍出版。除了个别专业性极强晦涩难懂的读物，几乎没有什么关于学习的东西。
在学校学习？
事实上，在我们的无意识中，学习不可救药地和学校联系在一起。学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始至终都没有能让学生爱上学习，然而它的首要目标就是让学生愿意学习。
人们总是把重点放在“教”上面，“应该教什么知识？”是今天欧洲*长们重要的问题。学习被放在了一边，以后再谈！密集的学习任务使学校失去了存在的意义，即激发学生的学习兴趣。分数、成绩单、书面测试题、评语、考试、比赛充斥着青少年的生活。它们的目的在于掩盖这样一个问题：学生在学习了这么多年后真正学到了什么？
对学习的遗忘和轻视更体现在国家决策者的反应上，至少体现在他们没有反应这一点上。不论在哪个国家，我们都看不到哪怕一个议员（是的，哪怕一个）质询*长他对学习研究的看法。现在就连投产一个简单的家用电器人们都会先进行调研，而学习研究，包括大脑研究的经费只占总研究经费的万分之一，境地十分悲惨。
我们是不是还要坚持让学生用“笨方法”学习呢？在学习已经成为我们社会的一个关键问题之时，我们还可以继续让学生面对一堆不重要的知识，搞得头昏脑涨，后什么都不剩下，甚至厌恶学习吗？实际上，人必须生活在一个越来越复杂、不断变化的世界中，他并不清楚这个世界的每个方面。人们不可能了解今后五十年颠覆人类生活的各种创新。在这样一个日新月异的社会，一个人不能再仅仅学习“认字、写字和算术”。“有用的”知识是各式各样的，不仅仅要学习那些具体而微的知识，态度和方法更是要优先考虑的。人必须不断地对自身的成功和失败进行总结，甚至还要不断地进行创造用以解释问题或进行预测，因为“一劳永逸的”解决方法已经不存在了。这样一来，他就能摆脱束缚，促进自身的发展。
在这种动力机制中，他可以体会到一种激动、一种乐趣、一种投入，这种投入创造一种自身动力机制，回过头来促进他学习更多的东西 。
学习是什么？
谈论学习仍然不是一件那么理所当然的事。每个专家，不论是教育学家、心理学家、社会学家还是哲学家，都有自己的长篇大论。在严肃杂志和研究文章中，我们读到的大多是一些概论，使用的通常是会吓坏外行人的呆板语言：“知识是构建起来的”；“一切都与右脑和左脑相关”；“学习要通过行动”；“认知冲突使学生得以学习”；“一切都在近侧发展区间内起作用”；“个人的认知能力是位的：这个人是视觉型还是听觉型？”
教师读了这些之后对备课毫无用处，而学生或学生家长则无所适从。另外“学习”在日常生活中成了一个混合词，在不同情况下，它既可以指理解、认识、记忆、发现、经验获得，又可以指调动已有知识。学了不一定就理解了，我们所了解的考试就是这样的。人们可能知道某个知识，有所意识，但不一定会再次利用。掌握内容是一回事，利用是另一回事。人们知道烟是致癌的，但却没法不抽，焦虑或是对自我形象的认定会更加强烈。同样，学习既可以指一个人获取了一种社会已经掌握的知识，丰富了一种概念，使他有新的改变，也可以指炼制一种独特的知识（这正是科学研究本身）。
为了避免这些混淆，我们赋予“学习”一词一种强有力的意义。我们把它放在个人或社会炼制知识和调用知识的动力学中来考虑。我们关心的不仅仅是描述学习者 所记忆的东西或描述他知道如何进行的操作，而是解释学习者如何理解、记忆、重建知识，特别是解释他用所学的知识能够做的事。当学习这种能力给个体带来了更多的东西，特别是当个体能够利用他的所学时，这种情况下的学习是我们所感兴趣的。
我们的研究计划首先更考虑实用性，意在揭示促进（或抑制）学习的东西。甚至可以说，一个人是如何学习的不重要，重要的是学习本身。说句冒犯我们的心理学和认知学同行的话，我们所关心的是一个人学不进去的时候的机制和背景。正是出于这个原因，我们提出了几个关于学习的机制和过程的构想，但我们主要谈的还是促进学习的条件。
我们是如何学习的？
有关学习方式的研究进展很晚才出现，距今不到二十年，如今仍在继续。这些成果分散在各类不同领域的出版物中，有时甚至是相互有分歧的领域。如果不是专业人士，很难全面了解这些发展。其中有价值的成果往往出现在一些还不为人们所知的学科领域，如教学法、认识论、人工智能。要想对这些成果有个清晰的认识也很困难，因为收集到的信息看上去相互矛盾，甚至是悖论性的。
我们的文化教育体系仍然很粗糙，使用的方法也是古老的。在日常生活中，我们平均只用两千个词。对于幼儿的学习，我们所提供的条件还很不够。一个三四岁的孩子在三个月内就能学会一门语言的基本知识，在三天内就能学会在空间里定位。而之后学习这些知识则要花费数年时间，往往结果还不甚理想。
大脑具有令人吃惊的巨大潜能，而我们对它的使用少之又少。我们所开发的只是自身智力潜能的一个微小部分。一个歌剧演员仅一部歌剧就可以记住十万个音符，他可以记住一门完全陌生的语言中的上千个句子。一个管风琴演奏者可以同时读四个乐谱，四肢同时进行不同的动作。我们什么时候才可以学会两只手同时写字或是同时进行三项智力活动呢？
大脑可以通过各种各样的语言进行运作。它可以创造出新的语言用于各种用途，就像在计算机领域一样。不过，我们很少在一生中改变想法，与此相反，我们总是对自己的观念抱着不放。在很小的时候学习的一些东西会保持一生，甚至在我们的头脑中非常稳定，即使它们导致我们总是犯同样的错误。
史前阶段
借这本书的机会，我们将对学习进行总结，收集分散的认识，把不一致的信息统一起来，超越表面的矛盾。
我们的潜能是多重的，因此我们要涉及的问题也是多重的。我们将看到在大多数情况下学习都不是一种简单传递的结果，它更不是一种简单的条件作用。虽然这些学习方式并非毫无效果，但它们只能带来有限的学习，只有在非常严格的使用条件下才会有效。
不过这本书不可能面面俱到，关于学习问题的主要研究还处在史前阶段，我们只涉及一些近期取得的成果。为了将这些成果置于相关语境之中，我们提出了一些想法。我们力图进行一种整合，并已经得到一些专家和实践人员的肯定。
英国人先看到了这些想法的价值，称之为“allosteric learning model”（变构学习模型）。虽然这一名称过于简略，我们并不完全满意，但还是根据这一英文名翻译成法语的“modèle allostérique de l’apprendre”（变构学习模型） ，或是更简单的“modèle allostérique” （变构模型）。我们将会详细介绍通过这一名称我们所要表达的东西。不过这并不是重要的，重要的是所有这一切——因为学习在我们看来是一个真正的系统——能够带来有价值的东西，提供很多在课堂和媒介活动（如博物馆、媒体）中直接可用的实际建议。
走出自命真理
实际上，这种新的变构模型主要反映的是研究学习的范式的转变。它并不寻求教育上的万灵药，要是真有这种药，大家早就知道了。
相反，它证明了的学习方式是不存在的。把科学学习上的指导性方法和非指导性方法对立起来，语言学习上的整体法和音节法对立起来同样也是可笑的。一切都取决于要进行什么样的学习、面对的学生是谁、学习的时机以及教师和其教育程度。
因此这本书要进行一种颠覆。遗憾的是人们没有为教育书写过历史，总是遗忘取得的成功，不断重蹈覆辙。许多教师即将退休，他们的经验也将被抹去，从来没有人对他们的经验加以评估和记录，这些经验也就不会传给年轻一代。而在大众传媒上频频露脸的新一代“先知”就开始根据时下的潮流和流行词汇旧酒装新瓶。
时下流行的是所谓的“建构主义”模式，人们只需通过一些主动性实践“唤醒学生”，只需一点注意力或是“亲自动手”就可以建构知识。然而二十多年前我们就已经知道这些活动虽然是必须的，但显然是不够的。这些活动太过粗糙，不能引发学习。我们还知道在获取一些知识的同时，必须清除一些不恰当的知识。但建构主义教条不能被攻击，太多的伟大科学家的名字与之相联。因此，纯粹的、刻板的建构主义抵制了所有的反驳。这一点我们在后面还会谈到。
要在学习的道路上前进，必须改变我们头脑中的很多自命真理，这些自命真理限制了我们，甚至阻止了我们去理解学习这一行为。学习是由学习开始的！学习是一种极为复杂的功能，甚至是悖论性的。研究学习能力的学者们抱有的一个的幻觉在于以为自己能够用一种模型囊括学习的所有方面。
学习同时取决于神经生物学、生理学、生物化学、控制论、遗传心理学、社会心理学、社会学、人类行为学、族群学、认知科学、人工智能、教育学等等学科。
这种分散不利于人们理解学习中涉及的过程。惯用的单学科研究方法有学术传统的支持，但它具有明显的局限性，面对这样一个复杂问题这种研究方法是不能胜任的。任何从一种内部视角，即参照自身的某个学科的视角提出的模型都只描述了一个有限的方面，它们不可能为教育或文化提供一种具有足够操作性的整体模型。
我们研究学习的方式则完全不同，我们的研究处在个人思想系统的历史、教育（或文化）情境提供的可能、大脑特性造成的制约这三者的交叉点上。横向的、系统的研究方法更适于当下的焦点问题，总之，这是我们所下的赌注。
一种变形
我们将看到学习首先是一种变形。问题、原初观点、惯常推理方式在个体学习了新知识后会发生变化。对新知识的理解是学习者的心智表征改变了的结果，这种改变往往是根本性的。他的提问类型彻底重塑，参照框架在很大程度上重构，产生意义的方式也发生了变化，同样的词具有的意义发生了改变。
这些机制从来不是即刻发生的，而是要经过冲突和干扰阶段。一切都必须经历接近、商议、对质、去境脉化、连接、断裂、交替、浮现、稳定、退后、调用等步骤，特别是调用，对于这一点我们将花很大的篇幅去介绍。
但这还不是全部。只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义。换句话说，学生不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”。别人永远不可能替代他去学。不论是老师还是家长都要适应这一点。只有学生才能学习，而学习只有通过学生掌握的手段才能实现。
不过学生并不是其知识的、独立的创造者。他的所有认知生产都来自于环境，更确切地说它们都是与环境互动的结果。对于学习来说根本的一点在于学习者的思想结构和他可以采集的信息之间的多重关系。不过这些互动从来都不是即时的、自发的，在大多数情况下需要一种媒介。他者（偶然遇到的陌生人或专业人员，如教师、媒介人）必须促进每个个体的意义生产，陪伴他，对他的概念形成干扰。
要接受这种悖论不是那么容易。学习者通过他的所是和他的所知，借由自身进行学习。别人不能替代他学习，但必须在场，因为学习者不能一个人学习。这一切和我们对学习的下意识概念是相抵触的。不过，我们要下这个决心，因为学习是以此为代价的。学校的地位和教师的角色都要认真地重加考量。
而且并不是一切都只在学校进行。媒体，特别是新兴多媒体，如各式CD、各类英特网性质的网络，以及博物馆、社团、俱乐部和其他知识创造场所都在发挥着自身的作用。与知识炼制和知识媒介相关的新职业有待继续发展。
本书的目的并不在于成为一本认知科学的教材，对所有的理论和研究流派进行系统的介绍。这是我们的课程和研讨课的目标，也许也是下一本书的目标。我们的目的也不是要“教训”老师，教师是个困难的职业，甚至是个不可能的职业，它要求一种无与伦比的灵活和平衡感。但教师这一职业并未得到充分承认，因为任何人都会有当老师的使命感。可想当老师的人并不是专业的人。让学生学得进去所要求的能力是非常高的。这本书是为广大公众准备的，意在提醒他们意识到这一点。我们在书中提出了一些在我们看来对于理解如何学习有用的、操作性的、召唤力的因素。我们是怎样一步步学习的呢？其中涉及的过程是什么呢？大脑是怎么产生学习这种能力的呢？调用、行动和能力迁移应该占有什么样的地位？学生的情况又是怎样呢？为什么有些孩子和成人没法学习？怎样才能促进学习呢？
不过，这本书并不局限于介绍一些事实性信息，即使其中一些信息极为新颖。这本书意图将这些信息置于相关语境之中。首先，试图提出一些实用的解决方法，更确切地说是一些适宜的方法，因为就像在任何复杂领域一样，没有一个终的、永恒的解决方法。老师、培训者、教育科学、心理学和人文科学的大学生会在这本书中找到研究和备课所需的材料。
如果哪个共和国总统或国王想要建造一个标志其统治的建筑却没有主意，我会很乐意地建议他建造一座表彰学习功勋的神庙、凯旋门或者某些没有那么宏伟的建筑。我对学习的“信仰”更有说服力的地方在于年轻时我是一个名符其实的差生！像所有差生一样，我拒绝看到学习的巨大“益处”。曾经我就这样放任自流，但后来……
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献给弗朗索瓦·焦尔当， 这本书因你而起，但你却没能受益。
献给乔治·斯奈德斯，由你牵头才有了这本书。
献给赛弗莉娜、马尔若里、艾米丽、丹尼斯以及其他人……
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致谢：
衷心感谢珍妮弗·怀特·德·阿胡里亚盖亚，感谢你就相关问题征询我的意见；感谢米歇尔·冈萨雷斯、勒内·博德纳、丹尼尔·赖希瓦格、马里莉亚·康托、克里斯提娜·奥利维里、克里斯蒂安·苏雄、丹尼丝·阿戴尔、玛丽-路易斯·齐默尔曼，以及日内瓦大学科学认识论与教学实验室的学生、研究人员和每周二晚间研讨会的参与者。
同时感谢菲利普·泰斯塔尔-瓦扬、罗兰德·勒菲夫尔以及弗朗辛·佩洛。
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