教育的目的（全译本）

怀特海将《教育的目的》一书的核心观念表述为“学生是充满活力的，教育的目的在于促进和引导学生的自我发展”，并断定“自我发展是*有价值的智力发展”。为此，他提出了饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”，即浪漫阶段、精确阶段与综合阶段。浪漫阶段是“开始进行理解”的阶段，其主题在于以生动、直观的方式探索新鲜的事物，发现种种未知的联系和可能性。精确阶段关注对知识的精确表达。综合阶段是“回归浪漫”的阶段。这三个阶段既反映了学生的成长周期，也反映了教育的实践周期，“智力的发展呈现出一种节奏，包含紧密相联的多个周期，这些周期构成小型的螺旋式发展，其整个过程又由一个具有相同特点的更大周期所主导。……我们应该调整教学技巧，以适应学生在这种节奏中所达到的阶段”。

基于这种认识，怀特海提出教育的关键在于摆脱和摒除“僵化的思想”，“各门科目之间严重的割裂状况……泯灭了现代课程的活力”。“全书对死板的知识或者说僵化的思想进行了抨击”，并将这种知识或思想描述为“只是被塞进了头脑，却从未得到运用和检验，也不曾与其他思想结合产生新的观念”，传统教育*的弊端即在于向学生灌输这种有害无益的知识：“切记教育不是往箱子里装行李……”与上面这种错误相应，传统教育不仅严格区分人文知识和科学知识，还把科学知识割裂成互不相关的各种科目。怀特海认为，这无疑会给学生带来僵化的思想：“各门科目之间严重的割裂状况……泯灭了现代课程的活力。” “教育只有一个主题，那就是从各个方面体现出来的生命”，但传统教育未能通过向学生传授贯通的知识，使学生把握生命这个统一的整体。由此，怀特海把“不要教太多科目”视为教育的一条重要法则。怀特海还批评了传统教育的一些具体教学原则，比如，把较容易的科目排在较困难的科目之前学习，等等。怀特海的这些思想和看法，真的像是针对中国教育的看法，凸显了其出版价值和现实意义。

 

本书的主题是智力教育。我从多个角度阐述了贯穿各章的一个核心观念，这个观念可以简要地表述为：学生是充满活力的，教育的目的在于促进和引导学生的自我发展。而这必然意味着，教师们也应该永葆活跃的思维。由此，全书对死板的知识或者说僵化的思想进行了抨击。除第9章之外，其余各章都是怀特海在各种教育机构和科学团体的会议上做过的演讲。它们来源于实践经验，反思了教育现状，并对所涉及的那些话题的意义提出了一些批判性的见解

英国数学家、哲学家。在数学、哲学、教育等领域留下了大量著作。主要有：《泛代数论》（1898）、《数学原理》（与罗素合著，1910－1913）。他提出了“过程哲学”。

章教育的目的001

第二章教育的节奏019

第三章自由与纪律的节奏036

第四章技术教育及其与科学和

文学的关系051

第五章古典文化在教育中的地位072

第六章数学课程090

第七章大学及其作用105

第八章如何组织思想117

第九章对若干科学概念的分析139

第十章空间、时间与相对性179

译者前言

本书作者怀特海(Alfred North Whitehead, 1861—1947)主要以他在数学和哲学方面的研究闻名于世。他曾与自己在剑桥大学的学生兼同事罗素(Bertrand Russell)合作，在逻辑和数学领域完成了三卷本的巨著《数学原理》；行将退休之年又应邀进入哈佛大学任教，发展出了独树一帜的“有机哲学”或者说“过程哲学”。相比之下，怀特海在教育方面不曾写过系统性的专著，眼前的这本《教育的目的》，实质上是他的一部“教育演讲录”：书里的各章几乎都是他在各种场合所做的涉及教育问题的演讲。不过，作品的形式丝毫没有减损其含金量，怀特海和蒙台梭利(Maria Montessori)、罗素、杜威(John Dewey)等一样，同属19世纪末20世纪初欧美新教育运动中的重要人物，影响至今不绝。

我们可以从“破”与“立”两个角度来简单介绍怀特海在《教育的目的》中所传达的教育思想。先来看看“破”的方面，即怀特海对传统的教育观念的批评。怀特海认为，教育的关键在于摆脱和摒除“僵化的思想”，他概括本书时说“全书对死板的知识或者说僵化的思想进行了抨击”，并将这种知识或思想描述为“只是被塞进了头脑，却从未得到运用和检验，也不曾与其他思想结合产生新的观念”，因此，据他所见，传统教育的弊端即向学生灌输这种有害无益的知识。而传统教育之所以存在这种弊端，首先归咎于对学生的心理和智力发展持一种错误的观点：“人们常常认为，学生的进步是一个均匀、平稳的发展过程，不会因为类型或速度的变化而产生差别。……在我看来，这种教育观所基于的心理学对智力发展过程的认识是错误的，这严重妨碍了我们的教育方法的有效性。”根据这种观点，不同知识之间充其量只有某种任意的联系，教育就像砌造建筑一样，把彼此孤立的知识以机械的方式累积起来。对此，怀特海指出：“切记教育不是往箱子里装行李，这样的比喻完全不恰当。教育当然有着极其特殊的性质。”

与上面这种错误相应，传统教育不仅严格区分人文知识和科学知识，还把科学知识割裂成互不相关的各种科目。怀特海认为，这无疑会给学生带来僵化的思想：“各门科目之间严重的割裂状况……泯灭了现代课程的活力。”根据怀特海的说法，“教育只有一个主题，那就是从各个方面体现出来的生命”，但传统教育未能通过向学生传授贯通的知识，使学生把握生命这个统一的整体。由此，怀特海把“不要教太多科目”视为教育的一条重要法则，因为“如果教师零敲碎打地教授很多科目，学生就只能被动地接受那些不连贯的知识，却不能受到任何富有活力的思想的启发”。他把教育类比于有机体对食物的吸收，强调学生的头脑不是一块白板，学习也不是一个被动、机械地不断增加零碎知识的过程，相反，是在拥有充满活力的认知能力的基础上主动吸收、融汇知识的过程：“教育本质上必定是有序地整理头脑中已有的那些活跃而纷乱的思想，你无法教育一个头脑空无一物的学生。”要拥有活跃的头脑，就应该重视思想的自由：“必须让孩子自由地思考，无论对还是错；必须让孩子自由地对未知领域进行探险，见识宇宙万物的丰富多彩。”教育并非旨在杜绝学生犯错，或者以不能犯错来告诫学生，而应该把这些错误转化为让学生获取新知的机会。怀特海倡导“教育应该从研究活动开始，并以研究活动结束”，研究便是探索未知，不断犯错，终发现真理的过程。这里，犯错也可以看成卡尔·波普尔(Karl Popper)所说的“证伪”的朴素形态，根据波普尔，能否证伪乃是区分科学知识与非科学知识的标准；那么，对于追求科学知识来说，犯错非但要完全允许，实际上还不可避免。所谓僵化的思想，无非是以传统或权威为幌子，自命为免于错误的知识，知识既然无错，学习时也就不允许犯错。但这种“真理”显然是违背科学精神的，这在今天理应已经成为一种常识。

另外，怀特海批评了传统教育的一些具体教学原则，比如，把较容易的科目排在较困难的科目之前学习，这里不再赘述。总之，拒斥思想的僵化也就是推崇知识的致用：“如果教育毫无用途，那么我们从中又能得到什么呢？难道是得到一种束之高阁的才能吗？教育当然应该是实用的，无论你有什么样的人生目标。”

弃绝僵化的思想，对连贯的知识进行自由的探索和实际的应用，目的是培养学生的“自我发展”。怀特海将《教育的目的》一书的核心观念表述为“学生是充满活力的，教育的目的在于促进和引导学生的自我发展”，并断定“自我发展是有价值的智力发展”。那么，自我发展具体又如何实现呢？对此，怀特海提出了饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”，这也是他教育思想的“立”的方面。

按照怀特海的哲学主张，所有事物都不是静态的、定型的，而是处于形成(becoming)过程的有机体。他曾在《科学与哲学论文集》中指出：“考虑自然通常是如何对天地间的生物进行训练的。除非你懂得一切成长的重要活力都在你自身之内，你就无法理解自然的方法……你的发展过程中真正重要的那些事情必须由你自己完成。”万物都要经历一个自我形成的过程，学生当然也不例外。教育作为外部施加的训练，应该顺应学生自身所具有的发展潜力的特性。

自我形成或自我发展的典型特征便是呈现出不同的变化阶段，如怀特海所说：“生命本质上是周期性的……智力发展同样有着微妙的周期。”教育必须关注这些发展阶段，“忽视智力发展的节奏和特性，是造成教育死板而无效的一个主要原因”；有鉴于此，正确的做法是，“当学生的智力发育达到适当的阶段，他们应该因时制宜地学习不同的科目和采用不同的学习方法”。根据怀特海的分析，这些不同阶段包括浪漫阶段、精确阶段与综合阶段。

浪漫阶段是“开始进行理解”的阶段，其主题在于以生动、直观的方式探索新鲜的事物，发现种种未知的联系和可能性。对这一阶段的学习来说，情感反应不可或缺，“从认知单纯的事实到开始领会事实之间那些未知关系的重要意义，这种转变所引发的兴奋就是浪漫情感的本质所在”。怀特海认为，蒙台梭利教育法的成功即得益于承认浪漫阶段的主导地位，传统教育的失败则是因为忽视浪漫阶段的应有地位：“没有浪漫阶段，就培养不出理解力。……失去浪漫阶段的奇妙经历，你充其量只能被动地接受僵化的知识；坏的情况则是，你会成为蔑视思想的无知之徒。”

精确阶段关注对知识的精确表达。在这一阶段，学生需要学会精确而系统地阐述浪漫阶段所了解的知识及知识之间的联系，需要清晰地掌握所学科目的全部重点。这时，学习材料的选择和学习节奏的把握至关重要。倘若学生学习的内容过于广泛或者过于快速，会使学生丧失求知的兴趣；如果学习的内容过于狭窄或者过于缓慢，又会妨碍学生对知识的领会。纪律在这一阶段处于关键位置，由此我们面临如何“在实践中找到自由和纪律之间的完美平衡”的问题，怀特海坦承这非常困难：“除了极少数有天赋的教师，不可能有人做到这一点：让全班学生深入追求精确知识的同时还能让他们完全保持学习兴趣。这是一个不幸的困境：积极性和训练都是必要的，但训练往往会扼杀积极性。”如果忽视浪漫阶段的作用，或者不恰当地延长精确阶段，这样的困难还会加剧。

后是综合阶段，这是“回归浪漫”的阶段。到了这个阶段，学生对知识已经产生兴趣和理解，并具备了一定的应用知识的能力，这时就应该进一步地学以致用，“整个教育只是让人做好准备，去直面生活中各种磨炼的挑战，用有效的观念和恰当的行动去把握眼前的每个机会”，换言之，就是让学生能够拥有“智慧”。根据怀特海的定义，智慧即“把握知识的方式”，“它涉及如何处理知识，如何选择知识去解决相关问题，如何运用知识使我们的直接经验更有价值”，而“通往智慧的道路是在知识面前保持自由”。

以上三个阶段既反映了学生的成长周期，也反映了教育的实践周期，“智力的发展呈现出一种节奏，包含紧密相联的多个周期，这些周期构成小型的螺旋式发展，其整个过程又由一个具有相同特点的更大周期所主导。……我们应该调整教学技巧，以适应学生在这种节奏中所达到的阶段”。遵循这种周期特性及其规律的教育，就能避免僵化的思想，培养学生科学探索的精神，并终生发出智慧，运用知识去创造更美好的世界。

我们从宏观的视角介绍了《教育的目的》一书所包含的教育理念，至于怀特海如何应用这些理念去具体讨论技术教育、文学教育、数学教育、大学教育等，则留待读者朋友们自己去品读了。

本书的翻译依据的是美国纽约自由出版社(The Free Press)1929年版，原书的题目为《教育的目的及其他论文》(The Aims of Education and Other Essays)。原书名里的“其他论文”即后3章，表面上看和教育并无直接关系，而是阐述了怀特海在逻辑、哲学和科学等方面的一些见解。大概正因此，这部分内容在该书已有的几个中译本里都付诸阙如。然而，怀特海本人对这几章非常看重，他在自序里说“这3章内容不是我任何著作的注脚，相反，自它们发表以后，我的写作成了它们的注脚”，那么不妨认为，怀特海的教育思想也是这些内容的一种注脚。所以，我们将这3章一并译出，以便读者朋友们领略怀特海这本教育名著的完整面貌。我们相信，这除了能让人一睹怀特海在专业研究上的风采，更能让人窥见他的教育思想的某种更深刻的基础。此外，对于书中出现的人名、地名、著作、事件以及术语等，也做了简要注释。

特别感谢上海人民出版社任俊萍女士为出版这本译作所付出的辛劳！拙译的疏失和讹误之处，恳请读者朋友们批评指正！

我们无疑需要一种“智慧教育”，这种教育的*步不是教育孩子，而是教育家长自己。简言之，便是在孩子面前怀有一颗谦卑之心，不要急于表现大人的权威和高明，而要努力了解孩子的世界，尊重孩子的人格，爱护孩子的天性，这样才能为孩子的生命点亮智慧之光。