描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787307077874
在我国改革开放之初教育心理学是非常贫乏的，从教科书角度说只有一本潘菽教授主编的《教育心理学》在全国高等学校心理学和教育学专业使用，由于当时的历史条件限制，对国际上的一些新的研究成果并没有反映出来。我们这一代人就是读着这本教科书成长起来的。在改革开放三十多年的今天，琳琅满目的教育心理学书籍常常令人眼花缭乱，目不暇接，仅我自己就主编过三部教育心理学教科书，但是在眼花缭乱的同时，也深深感到这些流行的教育心理学教科书大都千篇一律，千人一面，缺乏特色的问题也日渐突出起来。我感到，当前在我国高等院校教科书的编撰领域*突出的问题是：内容驳杂，体例呆板；对高等院校学生的现实情况缺乏深入的了解，在教科书编写中很少倾听学习者的意见；教材编写犹如学术专著，严肃有余，活泼不足，语言晦涩，缺乏可读性。
我认为教材编写是教学改革的一件大事，教材的编写要能够反映**的教学理念，要自觉运用心理学、教育心理学研究的**成果进行教材的编写。 比如当前教学改革的一个重要特征就是强调教学中学生的参与性、师生的互动性，那么这种参与性和互动性怎样在教材中加以体现就是摆在每一位教材编撰者面前的一个实际问题。对此我在2006年主编的《大学生心理健康教程》（中南大学出版社）和《大学生心理健康教育》（红旗出版社）对此进行过一些尝试，在正文之外，我们穿插有信息港、心理自测、咨询案例、心理互动等内容。其目的在于增强教材的可读性和教学的互动性、参与性。教材出版后反响较好。这次受到武汉大学出版社之邀主编这部《教育心理学》也部分采用了上述做法。同时，我也深知，一部好的教材是需要长时间努力与探索的，一部好的教材需要在使用中不断修改和完善，所以我认为，编写者的任务不是一部教材出版了就完成了，其实这只是编写的真正的开始，我们会在使用中不断搜集反馈信息，不断听取读者的意见，不断补充教育心理学领域出现的新成果，对教材进行修改、完善，争取将这部教材打造成精品教材。
本书应用通俗语言，灵活的体例编排，系统地介绍了教育心理学的基本知识。内容由四个部分组成：教育心理学导论部分；学习心理部分，包括学习的一般心理、学习的主要理论观点、知识与技能的学习、学习迁移、问题解决与创造以及学习动机等；品德与个性部分，包括学生品德心理的形成和学生心理发展与教育等内容；教师心理与教学心理部分。本书注重吸收教育心理学领域的新信息和新成果，同时又关注于教育现实的良性互动。在行文中穿插有知识窗、教学案例和相应的图片与表格，不仅可以开拓学习者的知识视野，而且可以激发其学习兴趣。
本书既可用于大学本科教学，也可以用于其它学习群体的教学与阅读。
第一节 教育心理学的研究对象
第二节 教育心理学的发展历程
第三节 如何研究教育心理学
【思考与练习】
第二章 学习的一般心理
第一节 学习的界定
第二节 学习的生理机制
第三节 学习的分类
第四节 学习的过程
第五节 学习的策略
【思考与练习】
第三章 学习理论
第一节 行为主义学习理论
第二节 认知主义学习理论
第三节 信息加工学习理论
第四节 建构主义学习理论
第五节 人本主义学习理论
【思考与练习】
第四章 知识与技能的学习
第一节 知识的学习
第二节 动作技能的学习
【思考与练习】
第五章 学习迁移
第一节 学习迁移及分类
第二节 学习迁移理论
第三节 影响学习迁移的因素
第四节 学生学习迁移的促进
【思考与练习】
第六章 问题解决与创造力
第一节 问题与问题解决概述
第二节 问题解决的过程与模式
第三节 影响问题解决的因素
第四节 促进问题解决的策略
第五节 创造力及其开发
【思考与练习】
第七章 学习动机
第一节 学习与学习动机
第二节 学习动机理论
第三节 学习动机的激发
【思考与练习】
第八章 学生品德心理的形成
第一节 品德与道德
第二节 品德的心理结构
第三节 品德形成的理论
第四节 学生良好品行的塑造
第五节 学生不良品行的矫正
【思考与练习】
第九章 学生心理发展与教育
第一节 学生认知发展与教育
第二节 学生个性发展与教育
第三节 学生自我意识发展与教育
第四节 学生学习风格差异与教育
第五节 学生群体心理发展与教育
【思考与练习】
第十章 教师与教学心理
第一节 教师心理
第二节 教学心理
【思考与练习】
参考文献
【学习目标】
1.掌握教育心理学的含义。
2.了解教育心理学发展的简要历程。
3.了解科学心理学主要流派的基本价值取向。
4.掌握并能够运用研究教育心理学原则的方法。
【关键词】教育心理学 桑代克 科学教育心理学 教育性原则 实验法
康德（I.Kant）说：“人是唯一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”教育是与人类社会相始终的一项生命活动。从最原始的教育到最现代的教育，人类走过了漫长的岁月。正是依靠教育的相依相伴，人类才在物种的进化中获得了得天独厚的优势，获得了自身生命不断超越的智慧和能力。教育为人类的生命增添了无数动人的诗篇，无限美妙的乐章。然而教育要获得属人的生命，就必须走进人类的精神世界，走进人类心灵的深处。教育的实效常常取决于人类对心灵探索的水平，取决于人类对心灵理解的程度。所以教育与心理的关系密不可分。有教育的地方就有教育心理问题存在，有教育心理问题存在的地方就应该有教育。因此探索教育心理的方方面面无疑是进行有效教育所必不可少的。
第一节 教育心理学的研究对象
一、教育心理学的界定
教育心理学是一门应用领域的理论科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。正如美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）所说，教育心理学必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法。它应作为一个独立的成年个体，而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。任何科学都有自己特定的研究对象，科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性而实现的。因此，对于某一现象领域所具有的特殊矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。那么教育心理学的特殊矛盾是什么呢？由于教育心理学家们所持哲学观点的不同，他们实践的范围以及认识水平的差异，因此他们所发现的“特殊矛盾”也不尽相同。
综合各种观点可以将教育心理学的理解概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学；换句话说，凡是教育领域一切心理与行为问题都是教育心理学研究的对象。广义教育心理学在中国主要以潘菽和朱智贤等为代表。朱智贤主编的《心理学大词典》中对“教育心理学”一词条的解释就主要采用了这种观点。据《心理学大词典》解释：教育心理学（educational psychology），是心理科学与教育科学的一个分支，是研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的学科。具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、学习的基本理论和过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性，学习动机、学习风格及个别差异等问题；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等；还要研究教学过程、教学设计、教学模式、教学环境以及因材施教等心理问题。此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。我们认为，教育心理学作为一门科学，无疑应采用广义的定义，这样才能涵盖教育心理学的全部内容，但作为一名在校学习的本科生和研究生的课程，我们更多是讨论学校情境中的教育心理问题，所以就本书的内容来说，我们主要是在狭义层面使用教育心理学这个概念。
二、教育心理学的主要内容
根据我们对教育心理学研究对象的界定及其学科特点的说明，并结合我国教育的实际情况与改革要求，可以把教育心理学的内容体系概括为五个方面。
（一）教育心理学的基本理论问题
教育心理学的基本理论问题就是解决教育心理学作为一门学科的基本性质和地位问题。包括教育心理学涵义的界定，教育心理学的学科性质，教育心理学的内容体系的确定，教育心理学的研究原则与方法等，学生身心发展的一般特征等，相关学科与教育心理学的关系等问题。
（二）学习心理研究
学习心理是教育心理学从诞生之日起就存在的一个重要组成部分。具体内容包括：(1)对学生学习的基本问题的探讨。对学习的含义、学习的类型与层次、学习的过程与特点的探讨，对不同学派学习观点的理论阐释等。（2）对知识、技能学习的阐述。包括对知识、技能的界定，对知识、技能学习的类型、结构、过程及培养的阐述。（3）对学习迁移、问题解决与创造力的阐述。具体包括学习迁移概念的界定、学习迁移的分类、学习迁移的理论、学习迁移的影响因素以及学校迁移能力的促进等；也包括对问题及问题解决的界定与分类、问题解决的过程、问题解决的模式、问题解决的影响因素，促进问题解决的教学策略等；还有对创造力的界定、创造力的影响因素以及创造力的开发训练等。(4)对学习动机与学习风格的研究。包括学习动机的结构、类型与作用，学习动机的主要理论观点，学习动机的激发与培养；还包括对学习风格的涵义、学习风格的构成要素、学习风格的差异与教学等。
（三）品德、自我意识与群体心理的研究
品德心理主要阐述品德形成的基本心理规律。具体内容包括：品德与道德含义的界定，品德与道德的区别与联系，品德的基本结构，品德发展的基本理论，良好品德的形成与不良品德的矫正以及品德培养的途径与方法等。自我意识方面，主要包括对自我意识的基本结构，学生自我意识发展的规律，学生自我意识培养的途径等的讨论。群体心理主要讨论群体及其相互作用的种类，学生班集体心理的形成与发展，学生人际关系的建立与调适等。
（四）教师心理与教学心理研究
教师心理主要探讨的内容包括：（1）教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等；也要研究教学过程、教学设计、教学模式、教学环境以及因材施教等心理问题。（2）学校师生交往系统和教学教育环境以及教学媒体选择的设计等其他方面的心理学问题。（3）教学测量与评价的含义与种类，有效教学测验的基本要求，教学测验的编制与应用等。其目的在于使学习者掌握科学的教学设计与教学考评方法，提高教育教学的目的性和自觉性。
第二节 教育心理学的发展历程
据现有资料，“教育心理学”一词是1531年最早出现在西方学者琼魏维斯的著作中；1839年，“教育心理学”一词出现在大学课堂上；1895年左右美国纽约州立大学、依阿华大学师范部和印第安纳大学教育系就设置了教育心理学课程。1877年俄国教育家卡普捷列夫出版了世界第一本以《教育心理学》命名的教科书。此后美国的霍普金斯也于1886年出版《教育心理学》教科书。但教育心理学作为一门现代科学的诞生是始于19世纪末，即以美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）的三卷本《教育心理学》（1913）为标志。在此之前无论是东方还是西方都有丰富的教育心理学思想。这些丰富的教育心理学思想有些已被桑代克所接受，有些思想虽未能直接对现代教育心理学的诞生发挥作用，但也为它的进一步发展提供了养料。因此，在我们的开篇进行一下简短的溯源，对我们认识教育心理学的来龙去脉是会有帮助的。
一、古代教育心理学思想溯源
教育心理学作为一门科学诞生在19世纪末，但作为一种思想和实践却十分久远，也就是在人类有教育之初，许多思想家们就开始思考教育问题，人类就是在这种边思考边实践的互动过程中产生了古代教育心理思想。中国古代和西方古代都具备这种教育心理思想，只是由于东西方文化背景的差异而表现出不同的特点，现加以介绍。
（一）中国古代教育心理思想
谈到中国古代，在我们的脑海中就会浮现出一大批教育家和教育思想家，先秦时代的孔子、孟子、荀子，宋代理学家朱熹等生动具体的人物，还有许多教育专论及教科书等，如《学记》、《三字经》、《童蒙须知》等。可以说中国历代思想家都是教育家，在他们的著述中都或多或少地留下了有关教育心理学的主张和言论。用今天的眼光对这些言论进行梳理，我们发现，他们涉及现代心理学的多个方面，甚至完全可以整理出教育心理学的体系。
首先，从中国古代思想家的言论中，我们不难发现，桑代克所论及这三个方面的问题，即人的本性或本质问题以及构成人本性或本质的先天因素和后天因素的关系问题，学习心理问题，差异心理问题，我国古代思想家都进行过探讨。与桑代克不同的是，中国古代缺少实验和测验的资料。比如作为桑代克理论体系之一的关于人本性的探讨，我国古代有丰富的资源，思想家们以其自己特殊的人生阅历对人的本性问题从不同的视角进行解读与建构，从先秦时期的孔子、孟子、荀子、韩非子直到清代的王夫之、戴震等思想家，可以说已经建造了一座富丽堂皇的人性论大厦。我们的思想家们早已认识到，人性是教育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子最先提出“性相近也，习相远也”的命题，这一简洁的命题以其深刻的哲理性和丰富的内蕴，成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的课题。中国古代一切教育心理的基本理论问题，大都由此生发出来的。该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系；正确解读了人的差异及其来源；孕育了中国古代的教育发展观，等等。之后，人性问题在教育中的作用，得到了历代思想家的高度重视。孟子的“性善论”预示着人与生俱来就有向善的先天图式，教育的作用就在于将这种向善的图式（四端：恻隐、是非、辞让、羞恶之心）扩充起来，发扬光大。荀子的“性恶论”为教育提供了更广阔的空间。按此理论，因为人与生俱来的自然资质是恶的，所以人类的一切善性都只能依赖于环境和教育了。清代王夫之“性日生而日成”的观点则更准确地表达了自然资质与环境、教育的辩证关系。学习心理问题也是我国古代思想家给予充分探索的一个领域。我国古代思想家，一方面在自己的学习实践中不断获得亲身体验，另一方面对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而获得丰富的学习心理思想。简要地说，就是初步地揭示了学习过程的实质和规律，把学习过程看作是积累与贯通相结合的过程，还将学习过程划分为：立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段。初步总结了一套学习的原则与方法。主要有：自求自得、熟读精思、循序渐进、博约结合、知行统一；初步考察了非智力因素，即一志五心（一志：立志，五心：专心、好心、乐心、恒心、虚心）在学习中的作用。差异心理也是我国古代思想家十分关注的一个问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大不同，因此他主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。
其次，我国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题。如教师心理问题及教学心理问题，品德心理问题，等等。这在桑代克的教育心理学体系中都没有涉及，而我国古代教育心理学思想家都涉及了。因为我国古代教育家是在教育实践中研究教育心理问题的，所以发现的问题更为全面，也更具有生态化效用。在教师心理的探讨中，我国古代思想家非常重视教师的心理素质养成、良好师生关系的建立以及教师威信、榜样等问题。在品德心理方面，初步地探索了知、情、意、行等品德结构和品德形成过程，并总结了一套较为有效的德育原则和方法。主要有：因材施教、启发诱导、以身作则、表扬批评、主观努力等。
中国古代教育心理学思想虽然与现代科学教育心理学思想没有直接的渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理的规律，直到今天仍有借鉴意义。
（二）西方教育心理学思想
西方的教育心理思想可以追溯到古希腊三哲的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。柏拉图在哲学界、思想界的地位是不言而喻的，但从教育心理学的角度来说他的主要贡献在于他的个别差异的思想。他主张教育要重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则都符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。亚里士多德在《论灵魂》一书中将灵魂分为三种，而人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，通过锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代哲学心理学与教育结合的典范。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。
文艺复兴，用恩格斯的话说，那是一个需要巨人而且产生了巨人的时代，在教育领域也产生了一大批巨人。他们在自己的教育探索中自觉地将教育与心理学结合，产生了许多划时代的思想和论著。捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。瑞士教育家裴斯洛齐在《论教学方法》一书中，首次提出了使“教育心理学化”的设想，后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系。哲学家赫尔巴特（T.F.Herbart,1776~1841）将裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的主张付诸实施。赫尔巴特在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上，提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”(apperception mass)的概念。他认为，意识阈下的观念，只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使之被意识观念的整体所同化，该整体被称为统觉团。赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为：（1）人类的心理具有知、情、意三种功能。（2）教育应以道德为先，而道德教育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义为基础。（3）重视儿童的兴趣，并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。两种兴趣都是教育心理学研究的对象。（4）赫尔巴特影响最大的是他在统觉论的指导下提出的教育过程四阶段论：明了（确切讲授新知识）、联想（新知识要与旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法（把所学的知识应用于实际，如习题解答、书面作业）。同这四个阶段相应的心理状态是：注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将之发展为五阶段教学法：预备（唤起学生的原在观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。五阶段教学法在全世界都产生了重要影响。
正是在这些教育心理思想的肥田沃土上，科学的教育心理学才破土而出。
二、 科学教育心理学的发展
（一）科学教育心理学的诞生
教育心理学作为一门独立的科学，诞生于19世纪末20世纪初。我们知道，任何一门科学的诞生都不是一蹴而就的，它都需要在思想上、方法上、内容上有一个准备和探索的阶段，我们往往将这一阶段的事件或任务称为先驱或先驱者。能够称为教育心理学先驱的就是“实验教育派”。19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，这样就出现了一个实验教育学派。这个实验教育学派其实是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验教育派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay），实验教育学的名称就是由莫依曼提出的。两人将实验心理学与教育相结合，研究了儿童身心发展的特征和过程，使教材、教法心理化和教学活动个性化。他们还研究了学习与疲劳，以及如何使学习费力少而收效多的条件，使学习经济化。实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙（A.Binet＆T.Simon）。1905年他们编制了《比纳-西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克。桑代克从1896年起，就在美国心理学之父威廉詹姆斯指导下开始了对动物学习的实验研究，这是世界上最早对动物学习进行的实验，也是世界上最早对学习进行的实验，还是最早进行的教育心理学实验。（后来桑代克又从研究动物的学习实验扩展到人类的学习实验及其测量）正是在学习的实验与测量研究的基础上，桑代克于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。1913年扩充为三卷本《教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。桑代克的《教育心理学》与之前的教育心理学的显著不同是：(1)桑代克的《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与之前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学有根本不同。(2)桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是之前的教育心理学难以比拟的。
（二）科学教育心理学的发展
科学教育心理学虽然诞生的历史很短，从桑代克1903年的《教育心理学》算起也只有百余年的时间，但其发展速度却是惊人的，教育心理学现在已是心理学领域最发达的分支之一，研究成果丰硕，从事教育心理学研究的人数在各个心理学分支中也名列前茅。由于各个国家的历史条件和文化背景等的不同其发展的状态也不同。
1.科学教育心理学在美国的发展
在美国科学教育心理学诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成了不同派别的教育心理学。概括地说，在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结-认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。
（1）联结派教育心理学。联结派教育心理学的创始人是桑代克，桑代克从动物的实验入手建立了自己的教育心理学。他认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond）、“联锁”（link）、“关系”（relation）或“倾向”（tendency）是一个意思，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：①把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激-反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；②把所有的学习都归结为刺激-反应联结的形式；③在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。桑代克之后，在心理学界，人们将苏联的巴甫洛夫的经典条件反射学说、美国以华生为代表的老牌的行为主义和以斯金纳为代表的新行为主义以及班杜拉的社会学习理论都看成是联结主义教育心理学。尽管这些学派观点并不一致，甚至相互矛盾，但他们在坚持行为主义立场、注重强化、注重学习的外部条件等方面却十分一致。因为行为主义在联结派中的突出作用，所以许多学者又将联结主义直接称为行为主义心理学。
（2）认知派教育心理学。认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教育心理学认为：①学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；②学习在于依靠主观的组织作用而形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；③注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道
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