描述
开 本: 16开纸 张: 轻型纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787569246018
2.生动还原教学过程，为小学数学教师提供了“拿来就能用”的、切实可行的教学方法。
3.全面解析了小学数学教学中的难题，让小学数学更加通俗易懂、生动有趣。
本书既是一本教学参考书，也是一本数学学习的工具书，还是一本有利于深度学习的醒脑书。
第二节 本原性问题的核心概念解读
第四节 本原性问题驱动教学的意义与价值
第五节 本原性问题的设计
第二章 “本原性问题群”的建构与探索
第一节 “本原性问题群”建构的意义及价值
第二节 本原性问题群的构建策略
第三章 “本原性问题群”的分类建构与解读
第一节 “数与代数”本原性问题群的建构与解读
第二节 “图形与几何”本原性问题群的建构与解读
第三节 “统计与概率”本原性问题群的建构与解读
第四章 “本原性问题”的教学探讨
第一节 “数与代数”的本原性问题教学探讨
第二节 “图形与几何”的本原性问题探讨
后记
近年来，本人有幸结识何绪铜老师及其团队，他们本着对数学教育的热爱，就小学数学本原性问题进行着锲而不舍的研究、探索和实践，结成《撬动深度课堂的支点——小学数学本原性问题探究》一书。通过再三研读，我感受到“不到园林，不知春色如许”的教育情怀和钻研意境。本书系统全面地探讨了小学数学的本原性问题，填补了该领域缺乏相应专著的空白。同时，该书对小学数学本原性问题进行了分类梳理，建立相应的问题群，将小学数学中的核心概念、基本运算和法则中的道理进行全面梳理，并就部分例子进行教学探讨，给广大数学教师课堂改革提供可资借鉴的蓝本。本专著适合小学数学教育工作者，特别适合新入职的年轻小学数学教师学习和参考，对他们提升课堂教学水平、开展教学研究具有非常重要的指导意义和学习价值。
《撬动深度课堂的支点：小学数学本原性问题探究》本书的出版将为众多基础教育同行提供学习借鉴，望团队老师们在研究领域推陈出新、再结硕果，为数学教育带来更多福音。
一、本原
“本原”，也称本源，它是本体论中的一个术语，指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体；它也是哲学上认识论方面的一个术语，指万物的最初起源，世界的来源和存在的根据。哲学对“本原”的思考凸显为一种刨根问底的探寻精神，始终把理解世界的“终极存在”“始基”“初限”或“构成要素”作为第一问题。本主题的研究，并不是从哲学角度来探讨数学问题，而是借用哲学中对“本原”的理解和思考方式，从数学学科教学角度来探讨促进学生深刻理解学科内容及其本质的“本原性问题”，即考虑对师生尤其是学生而言，哪
些问题反映了该学习主题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法。
二、本原性
数学的发展过程决定着数学教学需提倡“本原性”。数学的发展实际上是一个包含猜测、错误和尝试、证明和反驳、检验和改进的复杂过程，数学教学要重视数学探索过程中的“过程性和可误性”。而“本原性”既是这个过程的源头，也是过程的结果，只有找到了源头和结果，掌握了它们之间的关系，我们才能引领学生实行“再创造”。
新课改的本质和现状亟待数学教学使用本原性问题驱动。新一轮数学课堂改革特别强调数学学习的情景性、应用性及探究性，数学专家也再三要求数学教学要“淡化形式，注重实质”。但现状却是形式大行其道，训练加倍重视，刷题刷分成为时尚。而“本原性”重视对本质的理解，重视对精神与思想的挖掘，重视对学生学习方法、思想与价值水平的提升，它能让新课标理念落地，它犹如数学的智慧阶梯，沿着它学生能实现智慧轻松拾级。
如何让教师在有限的教学时间里，关注所教数学主题的本质性内容；如何让学生在有限的课堂学习过程中，获得反映数学真实面貌不同侧面的思想方法和观念。这正是我们研究“本原性”的出发点。
三、本原性问题
（一）本原性问题是原初性问题，是根源问题，是本质问题，它有自己的个性体征。
具体表征如下。
表征一：本原性问题是原初的、本质的问题，也是教学的基本问题。小学阶段的所学知识都是从现实背景中抽象出来的，性质、规定、法则，都是经过很多年的积淀，汇集了很多人的智慧，很多都十分经典。如，为什么要规定“先乘除，后加减”呢？整数的读写法，为什么要规定四位一级，而不规定三位一级呢？课堂上老师带着学生针对此类问题一起编故事，一起探究，可使课堂知识一起飞扬。
表征二：本原性问题是直接指向学科实质的大问题、大思路、大观念和大方法（而非小技巧）。如，“比”究竟是一种运算，还是一种关系？学习了除法，为什么还学习“比”？
表征三：本原性问题具有自身特性（思维性、导向性、典型性），还能衍生出其他有价值的基础性问题。如，除法存在着商不变的规律，诸如9÷3=3，将之扩大10倍为90÷30=3，商没有变；而在带余数的除法里，诸如8÷3=2……2，将之扩大10倍为80÷30=2……20，却发生了变化，这是为什么呢？难道商不变的规律不正确吗？
表征四：本原性问题是数学某教学主题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法，是藏在数学现象、概念、方法、法则背后的基本原理、原始方法和数学思想的问题。如，被2，5整除的数的特征是看该数的个位，被4，8整除的数的特征是看该数的十位和个位组成的两位数，被3整除的数的特征是看该数各个数位上数字的和，都是研究整除特征，方法为什么会不一样？背后的数学本质是什么呢？
表征五：本原性问题是在教学中把某教学主题的“要素”或“基本构成”作为教学第一思考的问题。如，为了表示比1还要小的数，于是产生了分数。小数的产生也是为了表示比1还要小的数的需要。分数已经有这个功能了，人们为何还要去发明小数呢？小数的价值仅仅是为了表示比1小的数吗？为什么学生学习小数容易，而学习分数却很困难呢？
表征六：本原性问题是学生在学习某教学主题时，心中孕育的朴素想法、朦胧感觉和闹心冲动，是学生的真思维、真困惑、真问题。如，负数的本质是表示相反的量，教材上一般用温度计引出“负数”，0以上的温度是正数，0以下的温度是负数。那问题来了，-3℃和 3℃，都是表示温度值，它们并不是相反的量，这不自相矛盾吗？-4000元钱和 800元钱，这两个数“-4000”和“ 800”谁大呢？
其次，它具有三大特征：
①互动中产生，具有“教学相长”的特征。课堂教学中的“本原性问题”是在课堂教学中师生相互交往、对话中产生的问题。
②自然生成性特点。课堂教学中的“本原性问题”不是课堂之外强加于课堂教学的问题，也不是课堂教学中任何一方强加给另一方的问题，它是课堂教学中自然而然生成的师生共同拥有的问题。
③“流动的整体”所出现的问题不具有“创造性”或“常规性”。它关注课堂教学中形成的“流动的整体”（即教学主体）所出现的问题，这些问题不仅仅对教师或学生一方具有教育教学意义，更重要的是对“流动的整体”的产生、维护和发展具有重大价值，它是反映学科本质的学科问题12。
（二）本原性问题既有别于课堂教学中常提到的“问题解决”“开放题”“情景题”“尝试题”，又有别于课堂上的核心问题。
核心问题是串联、统领全课知识点的关键性问题，也是一节课的重点问题和难点问题，是教师在课前通过深入研究教学主题、了解学生的问题或学生的需要、研究教学内容与学生生活的联系而精心设计的。具有典型性和针对性，具有程序性和启发性，犹如一节课的主线，有了它，课堂上师生的思维就有了聚焦点。而本原性问题是教学主题的初始性、根源性问题，反映该内容主题实质的问题。它的来源之一是教师在备课过程中的精心设计，之二是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该学科主题实质的关键性问题，也就是说它是由教师与学生共同构成的“教学主体”提出来的，它的指向是学科的本质而不仅仅是问题的答案或者解决策略。
四、本原性教学
数学需要本原性教学，需要教师在教学中始终把某个数学问题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法作为思考的第一问题，始终紧扣教学主题的数学本质设计教学任务。否则，数学教学就只能在方法、技术、技巧层面打转，在训练刷题上着力，难以将课堂提升到思想和价值层面，教学思维就会受控于线性层面，难以打破思维的天花板，仅达到扇形层面高度。只有实施本原性教学，才能把课堂带到一个追求本质、回归原初的境界。
学生需要本原性教学，因为学生若把藏在背后的数学本原性问题弄不清楚，那他就难以将新知与旧知、新知与经验、新知与结构沟通关联，所学的内容就难以“同化”生根，难以实现深度学习。
实施本原性问题驱动教学，需要教师：
①从学科的统领性视点来俯视特定的教学内容。教师本人要对所教学科的内容、方法、性质和体系架构等基本方面，有较深的理解和认识，知晓在各个年级水平上什么是最有学习价值的知识，能抓住反映学科本质的问题。
②界定特定内容，针对特定学生的教学目标。教师要能针对具体内容和年龄段的学生，厘清教学的重点、难点和关键点。其中，重点，主要是针对学科内容，厘清什么是最值得学生学习的；难点，主要针对厘清什么是这个年龄段学生易错易混的；关键点，主要是针对教师教学，厘清如何选择材料和方法，克服学生的认知困难而达到教学目标。以上三点，是专家教师和一般教师的分水岭。
③设计问题链以调动高认知水平的学习投入。课前精心设计反映该主题实质的问题，实现“本原性问题”教学化。同时，善于抓住学生课堂生成的涉及该主题实质的关键性问题，加以引导、加工、重组，生成本原性问题，并通过对该问题的探究让学生打通思维节点，沟通知识关联，悟通个中道理，收获知识和智慧。
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