描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567576124丛书名: 学校课程深度变革丛书
根据主题，跨学科之界，整合与实践的课程
跨界学习，让教育手段从单一到多元，让学习融入生活的方方面面。
1.《跨界学习：学校课程变革的新取向》源自著名课程《中草药植物探究》，此课程先后被《文汇报》《解放日报》等报道，荣获首批“浦东新区学校特色课程”“浦东新区精品课程”称号。
2.《跨界学习：学校课程变革的新取向》将跨界学习理念引入具体课程实践中，突破“离身学习”的危机，为课程改革提供新的思路与实践途径。
3.《跨界学习：学校课程变革的新取向》为教师指导丰富的跨界学习类型、模式和教学特征，帮助教师在实践中打破思维定式、促进教学行为转变，从而引导学生学习方式发生转变，*终达到以核心素养为核心的综合育人。
跨学科之界，多学科融合开展实践探究活动；跨教材之界，不把教材作为一的教学组织依据和资源；跨教室之界，学习发生的地方就是教室；跨时间之界，根据学习主题灵活安排学习时间；跨标准之界，打破囿于标准的固化思维；跨认知之界，运用多元学习方式认知世界；跨身份之界，让家长、学生、校外专业人员有机会成为教师，教师也有机会作为学生；跨文化之界，让课程成为探求未知世界的契机。
在这里，孩子们快乐无限：搜索学习、聚焦学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习……知识不再是冷冰冰的文字，而是具有丰富意义的文化，孩子们在活动中探索知识，在实践中运用知识，身体、大脑、情绪、情境相互融合，进入具身认知的美妙境界。
前言 突破“离身学习”的危机/ 1
章跨标准之界：生长是课程的旨意/ 1
生长是课程的旨意。它旨在关注儿童作为一名生活者、学习者、体验者、感悟者，关注儿童在所有阶段中的各种变化，将儿童螺旋式上升的生长过程定为标准。基于儿童，从儿童出发，基于学情，根据学习活动的需要，是跨标准之界的核心所在。我们需要摒弃基于教材、基于教师、脱离儿童经验的“标准”。
创意1-1|| 触类旁通：在“迁移”中提升学习的意义
创意1-2|| 不拘一格：在“融合”中获得发展
第二章 跨教材之界：在课程实施中寻找平衡点 /
17
从某种意义看，课程是一种未决的课题，是学习过程中的生成。教材是课程物化的结果，是帮助学生寻求真知的工具和资源。课程实施可以跳出教材的逻辑范畴，可以根据心理逻辑重组包括教材在内的一系列资源，通过贯通、建构、增补、赋境等处理，帮助学生建构属于自己的认知世界。
创意2-1|| 旁逸斜出：不拘教材的个性化学习
创意2-2|| 牵线搭桥：不同教材间的融会贯通
第三章 跨教室之界：教室的重新定义与审视/ 37
好奇、动手、体验、关联是儿童认知世界的基本方式，整体的、生活的、经验的、真实的是儿童认知世界的显著特点。我们尝试着跨越教室的藩篱，把整个世界都变成教室，让儿童在其中学习回归生活，亲近自然，走进社会，在真实世界中实践、探究，诞生新的、精彩的观点，内化知识，张扬个性，让学习自然而然地发生。
创意3-1|| 因地制宜：有学习发生的地方就是教室
创意3-2|| 别出心裁：心有多大，教室就有多大
第四章 跨认知之界：迈向“深度学习”的境界/ 59
跨认知之界的核心是从“浅层学习”到“深度学习”的跨越，是记忆、理解、应用、分析、评价，乃至创造等多种认知活动的跨越，是打破以往学习活动目标指向、学习策略单一的界限，围绕问题的解决，使用多种认知策略，打通学习活动中学生不同层次的认知维度,综合运用多类型、多层次的认知活动，培养学生的质疑能力和问题解决能力。
创意4-1|| 学以致用：任务驱动，问题引领下的学习
创意4-2|| 融会贯通：各认知领域共同发挥作用
第五章 跨时间之界：课程变革的一个重要维度/ 79
时间是课程的重要维度。针对课程特点选用“慢条斯理”的方法，我们让课程活动长短相宜：长课时是学习耐性的考验，短课时时间短、目标准、学习活。“跨时间之界”活跃了课程实施，提升了课程质效，觉醒了课程意识，形成了课程文化。
创意5-1|| 慢条斯理：把时间留给孩子
创意5-2|| 缩地成寸：浓缩精华于课堂
第六章 跨文化之界：弥漫在每一个角落里的交流 /
97
文化是一种力量、一种精神。跨文化交流的本质是人的活动方式的演绎。因此，当我们的探究课程向国内外多所学校展示的时候，当我们的探究课程走出国门的时候，我们才真正的跨出了具有实质性的一步、两步、三步……如此，我们才拥有了开放的视野和胸襟，才从“做事”迈向“成人”。
创意6-1|| 穿针引线：勾织立体的文化之网
创意6-2|| 海阔天空：促进多元文化的融合
第七章 跨学科之界：课程回归生活的原始景象 /
123
课程的内容没有了边界，学生的学习没有了边界，教师的教学没有了边界，这是课程回归生活的原始景象。跨学科之界不仅能改变学生学习方式，还能影响学生学习习惯。跨学科之界的方式有很多种：学科整合、学科渗透、学科嵌入、学科串门。跨越学科界限，进入无边界学习，这是课程变革的一种常态。
创意7-1|| 与时俱进：以学生需求为核心
创意7-2|| 包罗万象：多学科多领域的资源整合
第八章 跨身份之界：华丽转身擦出闪耀火花 /
139
跨越身份之界，让原本教与学身份的固定模式，转变为相融相合相交的身份互换，家长摇身变教师，学生亦可登台讲课，教师则随堂听讲，连大学生也成为
“编外教师”，这既使学生的学习碰撞出更多元的思维，也让教师的专业成长锦上添花，家长的专长得以发挥，教育的光芒得以普照。
创意8|| 锦上添花：在“换位”中展现课程的活性
后记/ 149
突破“离身学习”的危机
我校地处张江高科技园区内，周边有中医药大学、中医药博物馆、孙桥农业园区等社会资源，近几年来学校的家长群体也发生着结构性的变化，大多有着良好的教育背景，供职于周边高科技公司，其中涉及医药行业的也较为丰富，能为我们提供具有专业知识背景的中医药方面的教育资源。基于这样一个坚实的资源基础，我校开发了“中草药植物探究”这门特色校本课程。多年来，在边研究、边实践、边开发、边修订、边完善的过程中，多路齐发，令课程的内涵不断完善，涉及的内容日益丰富。
在过程中，我们发现：本课程既涉及科学领域，也与历史、政治、文学、地理等人文领域有着千丝万缕的联系。为了让学生能够主动地去寻求“知识”，我们引进了
“跨界学习”理念，基于“中草药探究”课程开展了“跨界学习”相关实践研究，在此提出基于实践的理解和做法。
一、突破“离身学习”的危机
“中草药探究”课程在我校经过了多年的实施和发展，已经成为了我们的一大课程品牌，在市、区各级评比中取得了不少奖项。为什么要在课程取得较好的成果之后，再来开展“跨界学习”研究？在阐述这个问题之前，让我们首先了解“中草药探究”这门课程的来龙去脉。
中医药文化是中国传统文化的组成部分，具有丰富的人文精神和哲学思想。开展中医药知识进中小学学习的工作，是弘扬民族文化的一个重要方面，对培养青少年的民族自信心和自豪感很有意义。在中小学普及中医药知识，既能使学生了解中医药的博大精深，有可以使学生掌握更多的保健知识，有利于文化的传承和发扬，并能使学生形成良好的生活习惯，进行生命教育。基于以上的思考，我校着手开展“中草药植物探究”课程的开发与实施，已开展了几年的实践探究，编制了较科学规范的课程实施方案，初步形成中草药植物探究课程体系。课程有明确的目标、能体现素质教育的要求，着眼培养学生的探究能力；课程分为“感受中医药文化”、“认识中草药植物”、“制作中草药作品”、“种植中草药植物”、“运用中医药知识”、“社会实践”等六大学习版块，涵盖全面，层次清晰，既有知识认知方面的内容，又有动手操作实践方面的内容，符合学生的身心发展的特点。课程实施主要采用在教师指导下，由学生以班级为单位自主探究学习的方式，通过知识学习，实践运用，循序渐进，螺旋上升地感受中医文化、学习中医药知识。
“中草药植物探究”课程自落地实践以来，获得多项成果：课程先后被《文汇报》、《解放报》、《上海教育》、《浦东教研》及多家网络媒体进行报道；课程还先后获得首批“浦东新区学校特色课程”、“浦东新区精品课程”荣誉称号；校本教材被评为“浦东新区职工科技创新成果奖”；依托课程的《利用地方资源开发小学中草药植物探究课程的实践研究》课题获上海市教科研成果评选一等奖等。
然而，实践过程中也逐渐暴露出了一些不足：总的来说是科学与人文的割裂、知识学习与学习者剥离。
一是科学与人文的割裂。本课程既涉及植物科学、环境科学、医学、化学等科学领域，也涉及历史、政治、文学、地理等人文领域，但在教学过程中，老师往往容易受到既定教案和教学材料的影响，往往将两方面割裂开来，如，种植版块通常只是引导学生对中草药植物的生长养护开展科学探究，而对相关的人文知识甚少提及；文化版块中的认识中草药名方，在教学实践中大多只做到知识上的了解，而许多学生更希望能够深入研究名方的配方在科学上的价值，通过科学实验来验证名方的奇效，这在教学中却是一片空白。然而，科学与人文实是不可分割的。中科院院士，著名科学家杨叔子这样说：科学是求真，人文是求善。求真的科学需要求善的人文作为导向，而求善的人文也需要求真的科学作为奠基，两者共生互通，和而不同。可见，科学与人文同等重要，需要在课程教学中共同发挥作用，才能引导学生形成完整的认知，健康的人格。
二是知识学习与学习者剥离。老师们忙着完成既定的教学方针和任务，却令教学陷入了“离身”知识的危机：学生学习的知识，是离开了具体情境，离开了完整结构，离开了人文情怀的。学生处于“被学习”的状态，不关心知识的来龙去脉和知识的现实情境。知识的记忆属性被强化，学习的探究属性被弱化，忽略了丰富多样的实践性的学习方式，使得学生的学习抽象化、割裂化、碎片化、无情化，陷入被动的循环当中。
面对这样的现实，我们呼吁，让“知识”对学生产生真正的意义，让学生能够主动地去寻求“知识”。这就需要我们提供新的学习思路——“跨界学习”。 跨界”从字面意义上看，指的是“跨越一定的边界”，信息时代，在互联网的迅猛冲击下，传统的社会架构正在分崩离析，传统的专业“边界”正日渐模糊，“跨界”思维激发和席卷着众多新技术新产品，渗透进一个又一个传统产业，改变着我们身边的社会。而随着*《关于全面深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》的颁发和实施，“核心素养”的提出，知识、品格、能力和立场态度等方面的综合表现受到空前的重视，标志着以知识为中心的学科教学转向以核心素养为核心的综合育人，为适应这一要求，实施跨界教学，引导学生跨越自己原先学习的边界，向外界学习并寻求多元素交叉的学习方式，促进深度学习成为必然的发展趋势。教师具备跨界意识和跨界教学的能力，才能胜任发展学生核心素养的时代重任。在课程改革日趋深入的当今，“跨界学习”有着怎样的意义价值？如何开展相关教学实践？“跨界学习”又能为师生带来什么？对于这些问题，也许存在着不同的观点，从不同角度出发，得到的认识也会不同。基于“中草药探究”课程的“跨界学习”实践研究由此拉开了帷幕。
二、回归身、心、灵一体的学习
在“跨界学习”中，老师引领学生根据学习主题，整合学习资源，采用多种学习方式，通过一系列有针对性的跨界交叉活动，终达到学习效果，并获取创新灵感。在活动中，学生“玩转”学习：搜索学习、聚焦学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习……“知识”不再是冷冰冰的书本文字，而是具有丰富实际意义的信息，学生在活动中探索知识，在现实中运用知识，身体、大脑、情绪、情境相互融合，形成具身的认知。“跨界学习”是站在学生立场上开展的主题化、具体性的学习，具有拓展眼界、激发灵感、挖掘潜力、提升能力的特点，根据所跨之界的不同，大致可以分为八种类型：
1. 跨学科之界。也就是围绕主题，多学科、多领域融合开展实践探究活动。教师打破学科限制，从学科融合的角度创新探究活动的实施策略，加强课程与学科间的融合互动，有利于活动的顺利实施，有利于学生综合素养的不断发展。
2. 跨教材之界。我们不把教材作为的教学组织依据和教学资源，而是根据教师自身对教学主题的理解，以及学生自身的需求与想法、问题与期待，对包括教材在内的一系列教学资源进行重组与重构，来帮助学生寻求真知，建构属于自己的知识结构。
3. 跨教室之界。我们的课堂不局限在教室，我们努力让课堂不再局限于教室以内，引领学生走出教室，走入与探究主题相关的地方——亲近自然、走进社会、链接生活……教室不是学生学习的整个世界，让学习发生的地方都成为教室。
4. 跨时间之界。也就是打破固定课时的局限，根据学习主题的特点以及学生的学习需求，对于一些需时较长，或实践难度较高，较繁琐的活动，适当延长学习时间，而对于需时较短的活动适当缩短学习时间，进行“长短课”灵活安排。
5. 跨标准之界。我们以学生在学习过程中的新发现、新需求、新突破为学习活动目标指向，打破囿于标准的固化思维，尊重与满足学生合理的学习需求，不断提升学习的主动性与积极性。
6. 跨认知之界。跨界学习需要打破以往学习活动目标指向、学习策略单一的界限，围绕主题，运用多元学习方式，使用多种认知策略，进行深度的整合学习，达到学习结果的实现。
7. 跨身份之界。如何打破师生身份的固有界定，让家长、学生、校外专业人员有机会成为教师，教师也有机会作为学生，形成相融相合相交的身份互换，擦出灵感火花，使教与学相生相长。
8. 跨文化之界：突破封闭式的、以知识传授为目的的课程文化局限，给予课程以开放的视野，让课程成为学生探求未知世界的乐园，通过课程赋予学生关涉幸福的教育。
基于上述八种“跨界学习”的具体类型，我们在“中草药探究”课程中率先开展了实践研究，有了些许认识和感触。
三、“走心”的课程研究
原本就以主题综合探究实践形式开展的“中草药植物探究”课程，正合适作为“跨界学习”生根、发芽、成长的温床，我们更将课程改名为“中草药探究”，去掉了名称中“植物”二字，开展更为深入的课程研究，将课程理念向“跨界学习”、“深度学习”、“全景学习”方向进一步转变，对已有的课程体系进行重新审视，重新架构，突破原有的视域和框架，引导学生经历身体、心灵、知识、情境于一体的学习，跨越学科之界，跨越课堂之界，跨越身份之界……能够不断扩展视野，综合运用各种知识和能力去探索，强化学习的探究属性，关注知识的现实情境，终指向创新思维的发展，进而引动未来的课程变革。
，研究目标的确立。为保障研究的顺利进行，成立了以校长为组长的实践研究小组，规划立足校本的研究目标，开发和建设系列特色项目。组织具有较强创新意识、研究能力的骨干教师担任研发组成员，首先通过文献研究、小组研讨等方式，确立了“跨界学习”的三个研究目标：
1. 明确“跨界学习”之类型，提升“中草药探究”课程的品质。确立课程中的八种“跨界学习”类型，即：跨学科之界、跨教材之界、跨时间之界、跨教室之界、跨标准之界、跨认知之界、跨身份之界、跨文化之界，深入研究“跨界学习”的内涵、特征、形式、实施途径、方法，以及评价模式，全面提升“中草药探究”课程的教学品质。
2. 建构“跨界学习”之模型，活跃“中草药探究”课程的图景。以培育和提升学生的创新素养为目标，通过跨界探究活动，引导学生学会多角度、多层次地从整体上认识事物，尊重自然，热爱生命，科学对待人与自然间的关系，自觉传承、发扬中医文化，让课程变得更有生活气息，更有人文情怀，更有应用空间，更有学习热情，更好地实现课程育人的目标。
3. 挖掘“跨界学习”之价值，实现“中草药探究”课程的诉求。挖掘潜能，激发思维，培养学生的创新意识和综合探究能力。在中草药探究的学习领域让学生经历跨越各种边界，多元素交叉的探究活动，从问题聚焦到学科建模，再到问题解决的全过程，让学生全程参与到真切的实践中去，开展身体、心灵、情境于一体的学习，在学习知识的过程中学会学习，拓展眼界，挖掘潜能，激发创新思维，体会到创造的快乐和方法，提升创造能力，传承并发展古老的中医文化。
总之，通过本项目的开展，探究教师专业发展方式，促进教师专业实践，信念，以及对课程、学生的理解，及本体性知识、专业知识和技能的发展，在教学的自主性、自觉能动性、创造超越性和独特性四个方面有明显变化，从而进一步提高教师的课程开发与实施能力，提升教师的专业素养，加强学校课程的教育深度。
第二，研究路径的制定。本项目采取“理性聚焦——整体建构——多维切入——深度推进——提炼升华”的研究路径，具体如下：
1. 文献研究，理性聚焦。这是本项目研究的阶段：研究团队首先开展文献研究，明确“跨界学习”的理论内涵和实践价值；然后，结合实际，梳理已有的“中草药探究”的课程内容，提炼若干有研究价值，又适合小学生探究的学习主题；接着围绕主题设计跨界的、逐渐深入的探究活动，让学生有机会接触真实生活中可能面临的各种综合问题，通过探究式学习，找到解决方法；同时，初步开展与国外学校的学习交流，“走出去”和“请进来”结合，开拓师生的视野。
2. 把握类型，整体建构。这是本项目研究的第二阶段：对阶段实践过程中积累的过程性资料进行整理，形成系列活动设计、实施过程、学生评价等文本；对实践过程进行总结和反思，明确课程实施过程中跨界的类型、意义、具体做法、注意事项等，初步探索“中草药探究”课程中的跨界教学模式；此外，进一步开展国际交流，初步建立定期合作交流关系，初步构建国际交流师生选派机制，进一步开放师生视野和心态，初步培养学生的跨文化理解能力。
3. 建构经验，多维切入。这是本项目研究的第三阶段：在理论学习层面，对初步形成的课程文本进行进一步筛选和提炼，形成“中草药探究”跨界学习活动课程包括原则、目标、内容、体系、实施等在内的课程体系；在此基础上通过专家指导、交流、论证等建构“中草药植物探究”课程中的跨界教学模式，并以此模式指导再实践，进行课程的深度变革；在国际理解层面，形成稳定的国际交流合作关系，定期选派师生开展国际交流，学生在中草药课堂中的英语表达、交流能力有所提升，达到既立足传统，传承古老文化，又放眼世界，加强和不同国家、地区的人们相互理解、相互包容的能力和心态；在资源建设层面，在校园中建设中医药文化长廊，改建校园绿化，增加中草药植物的比例，学校图书馆增设中草药相关图书，建设中草药科普实践馆，为学生提供丰富有趣的多媒体和实物资源，获取社区相关教育教学单位专业支持，等等，改变学生学习方式，激发学生主动学习的兴趣，进一步满足学生多元发展需求。
4. 交流探讨，深度推进。这是本项目研究的第四阶段：一方面，定期开展教学展示、研讨等活动，让老师不仅作为教学的实施者，更以主人翁的教学姿态关注课程的发展，关注学生的发展。主动参与课程的修改与完善。对学生学习发展的情况、对自己教学活动的效果、对自己与学生的互动等情况不断地进行了反思与探索；另一方面，定期开展课程培训活动，由课程组负责人牵头，以“跨界学习”的思维和实践推动教师专业成长，组织任课教师进行交流，或邀请专业团队对任课教师进行培训，丰富教师的知识、能力结构，共同探讨出新的教学理念，新的课程方案，新的教学方法，于交流中取长补短，共同提高，深度推进“跨界学习”实践研究步伐。
5. 总结评价，提炼升华。这是本项目研究的总结阶段：通过设计与各个主题实践活动配套的评价手段方法，结合访谈、问卷等方式进行总结评价，关注学生学生在学习过程中的实际表现、情感状态、知识能力发展状态、活动感受等等，收集相关过程性资料，结合活动实施过程、活动成效等方面进行总结，从中提炼实践经验，予以推广，促进其它学科及课程的改革。
四、活跃的学校课程图景
“跨界学习”是基于网状的丰富的知识结构，顺应时代的趋势和社会的需要；有利于学生创新思维的培养，淡化学习边界，其整合、开放、灵动、生活化的特征与学校“多元、开放、统整”的课程理念不谋而合。具体的课程图景如下：
，“跨界学习”的类型、模式与特征初步形成。我们综合学习目的、学习内容、学习方式、学习主体等方面，将“跨界学习”大致分为以下八种类型：跨学科之界、跨教室之界、跨身份之界、跨时间之界、跨认知之界、跨标准之界、跨文化之界、跨教材之界。阐述了每一类跨界的理论意义和实践价值，通过实践——总结——反思——改进——再总结这样的途径形成了若干种跨界的教学模式。如，在“跨教材之界”这一类，老师们通过思考、辨析，明确教材之于教学实践的真正价值，了解教材的本真意义，在这样的认识基础上研究教材，研究学生，从学生的角度出发跨越教材界限，改进教学实践，形成了“旁逸斜出”、“牵线搭桥”、“不拘一格”等多种教学模式，其他跨界类型中也形成了各具特色的不同教学模式，实现了学生学习兴趣与学习能力的双赢，同时，也令校本课程得到拓宽和延伸。
“跨界学习”的教学特征也在研究中逐渐浮现出来，初步形成。总体上看，在教学目标的确立方面，“跨界学习”的教学目标更注重知识的拓展与整合，知识综合运用能力、探究能力的培养，人与人之间情感目标的确立，教学目标具有很强的生成性，让学生充满生命活力，懂得生活意义；在教学内容的选择方面，“跨界学习”不再局限于系统化的单一学科知识，而非常重视各学科间的知识联系，还要观照学生的“生活经验”，教学内容更加注重生命的独特性、整体性和学生实践境遇性的尊重；在师生角色与教学行为方面，“跨界学习”中的教师既不是课堂中的主角，也不是配角；学生既不是知识的被动吸纳者，也不是能力的受训者；演变成“教师的学生”“学生的教师”；在活动中，师生共同参与、平等交往，通过对话、交流、合作等方式交互影响，达成目标，实现价值；在教学结果的评价方面，“跨界学习”教学结果不只是重视知识与能力，更加强调教学中的人文因素，重视评价者与被评价者的主体参与、评价主体与评价客体之间的相互建构。
第二，“跨界学习”实践研究促进教师教学行为发生转变。通过文献检索、理论研究，老师们对原有的教学方案进行了审视、反思，借鉴西方“综合主题活动课程”的理念，以“跨界”的视野挖掘原有课程中各个主题活动的学习内涵，以培育和提升学生的综合学习素养为目标、开展围绕某个主题，内容集中而深入的、整合多种学习资源和学习方式的跨界交叉探究式学习活动，并设计实施相对应的评价，如：在研究“艾草”主题活动中，做“生活小调查”了解艾草在日常生活中的各种用途、进行“课堂体验交流”培养沟通、共享的能力，并激发学生深入研究的兴趣、“自然小观察”引导学生用科学的眼光来认识、了解艾草这种植物的生长特点、生活习性、“自制艾条”以科学小实践的方式给予学生动手实践的时间和空间，满足学生的好奇心、“艾条小运用”让学生发现自己的探究能够发挥生活中的实际价值，感受到学习、思考、实践，可以让生活更美好，无形中激发了对中草药的热爱之情，对传统文化的敬意。这样的课堂从封闭走向开放，从教室走向校园、走向超市、走向家庭、走向生活实际；涉及的知识技能从单一学科变为多学科融合，围绕主题的跨学科学习自然而然地发生；学习资源不再是单一的教材，校园植物、生活中常见的物品、网络、图书馆、家长、医生、药剂师……都成为了宝贵的学习资源；走上讲台的不仅仅是教师，学生成为了名副其实的“小老师”，和大家分享自己的研究、发现，学在其中，乐在其中……像这样的例子在“跨界学习”实践研究中还有很多，很多。“跨界教学”打破了教师教学的思维定势，改变了课堂的走向，从为了知识的教育走向通过知识的教育，让课程变得更有生活气息，更有人文情怀，更有应用空间，更有学习热情，更好地实现课程育人的目标。
……
娄华英
2018.1.20
章 跨标准之界：生长是课程的旨意
生长是课程的旨意。它旨在关注儿童作为一名生活者、学习者、体验者、感悟者，关注儿童在所有阶段中的各种变化，将儿童螺旋式上升的生长过程定为标准。基于儿童，从儿童出发，基于学情，根据学习活动的需要，是跨标准之界的核心所在。我们需要摒弃基于教材、基于教师、脱离儿童经验的“标准”。
通常，课程标准是课程设计、实施与评价的准绳，它规定了课程的性质、目标、内容框架，提出了教学和评价建议。但是，“标准”来自何处？“标准”的归旨是什么？
首先，“标准”来自学生，学生发展是“标准”。“中草药探究”的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中产生、形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。因此，学生的需要、动机和兴趣即课程开发与实施的“标准”。“中草药探究”更是要面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。在学生参与探究、勤于动手和勇于实践中，获得真实的感受和体验。可以说，儿童的学习体现出“完整生活”的特点，“儿童”是标准,
其次，“标准”是一个标杆，是一个动态发展的标杆。在“中草药探究”中，有一些重要内容、方法、思想是需要学生经历较长的认识过程，逐步理解和掌握的。因此，“标准”的设定不是固定不变的，而是需要在每个阶段都对应各个阶段的学习“标准”。同时，它也是“发展变化”的，“标准”不是后达成的状态，而是根据学生的年龄特征与知识积累，在遵循科学性的前提下，采用逐级递进、螺旋上升的原则制定出来的各个活动阶段所达成的目标。可以说，“标准”既是一段时间对学生学习活动的检验，又是下一活动开始前应有水平的达成样态。“中草药探究”中根据学习者的动态变化，标准表现出“螺旋上升”的状态。
基于上述考量，“跨标准之界”本质是以儿童生长为标准，儿童生长是课程的旨意。它旨在关注儿童作为一名生活者、学习者、体验者、感悟者，关注儿童在所有阶段中的各种变化，将儿童在螺旋上升的过程中的生长状态为标准。“跨标准之界”的“界”即是否基于学生出发，是否基于学情考量，是否是根据学生的活动而不断变化的，摒弃基于教材或基于教师、脱离儿童经验，以及“标准”。
由此，面向全体儿童，“跨标准之界”的意义也就有了合法性。充分考虑到儿童发展的差异，在保证基本要求的前提下，体现一定的弹性，以满足儿童的不同需求，使不同的人得到不同的发展。
由此，尊重每一个，“跨标准之界”的意义也就有了合目的性。“跨标准之界”使“中草药探究”实施中，既面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，使活动目标具有明确指向。而且面向学生的整个生活世界，随着学生生活的变化而变化，使课程内容具有开放性。同时关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，使评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。
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