描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787533481292
核心素养是近年教育领域探讨的热门话题之一。本书从整体上阐述了学生核心素养的内涵及其养成策略。书中先剖析了核心素养的意蕴、特征，核心素养生长的奥秘，并重点提出，在课堂教学中采用深度化、批判性、联系性、自主性等学习方式，来促进学生的核心素养的形成。全书紧密结合一线教学实际，有大量的相关案例，形式活泼，实用性强。
章核心素养的意蕴
节核心素养的意义
第二节核心素养的内涵
第二章核心素养的特征
节根本性
第二节生长性
第三节贯通性
第四节综合性
第五节弥漫性
第三章核心素养生长的奥秘
节核心素养的生长是“慢功细活”的过程：渐积性
第二节核心素养的生长是“闳中肆外”的过程：内生性
第三节核心素养的生长是“和合共生”的过程：综合性
第四节核心素养的生长是“交往活动”的过程：活动性
第四章核心素养养成的课堂教学策略
节深度化学习：为核心素养立魂
第二节批判性学习：为核心素养立本
第三节联系性学习：为核心素养立脉
第四节自主性学习：为核心素养立骨
第五节探究性学习：为核心素养立基
第六节共同体学习：为核心素养立心
第七节体验性学习：为核心素养立根
第八节活动化学习：为核心素养立脑
节选
第四章 核心素养养成的课堂教学策略
课堂教学的核心是养护及促进学生核心素养的发展。缺乏核心素养指向的教学是苍白无力的，它无法为学生的生命个体融汇情理智趣的营养，无法凝聚灵魂的深刻性。核心素养的养成就是一种由外而内的转化、内化、活化的过程。正如叶澜教授所说，“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动中本质的转化”。课堂教学的大境界意味着能力的培养与生命的涵养。教育教学倘能臻达大境界，即为生命奠基，为人生之初立魂——要培植学生一生能带得走、用得上的知识、精神、生命的核心素养。核心，意味着核之所在，心之所向。那么，要养护及培植学生的核心素养，我们的课堂应该拥有哪些与之相配称的教学策略呢？“联系”“以学为中心”“深度学习”的课堂策略，可以有效地促进学习与素养、学习与生命的转化，真正实现“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等核心素养的生长，心与知长，习与化成，转知为智，转慧为命。
节 深度化学习：为核心素养立魂
为什么课堂中有许多学习无法给学生带来深刻的印象及持续的影响呢？为什么我们日常学习生活中常常感觉很多时候是学了如同未学？为什么我们的学习会如“风过疏竹而不留声，雁过寒潭而不留影”呢？为什么我们的学习无法成为构造我们生命素养的核心能量呢？笔者以为，这是由于我们的许多学习缺乏深入人心的深度、缺乏感人至深的深度、缺乏发人深省的深度——我们缺乏一种深度的学习。
那什么是深度学习呢？请看《钢琴家“刁难”学生》的故事。一位音乐系的学生走进练习室。在钢琴上，摆着一份全新的乐谱。“超高难度……”他翻着乐谱，喃喃自语，感觉自己对弹奏钢琴的信心似乎跌到谷底，消靡殆尽。已经三个月了！自从跟了这位新的指导教授之后，他不知道为什么教授要以这种方式整人。勉强打起精神，他开始用自己的十指奋战、奋战、奋战……琴音盖住了教室外面教授走来的脚步声。指导教授是个极其有名的音乐大师。授课的天，他给自己的新学生一份乐谱。“试试看吧！”他说。乐谱的难度颇高，学生弹得生涩僵滞、错误百出。“还不成熟，回去好好练习！”教授在下课时，如此叮嘱学生。学生练习了一个星期，第二周上课时正准备让教授验收，没想到教授又给他一份难度更高的乐谱，“试试看吧！”上星期的课教授也没提。学生再次挣扎于更高难度的技巧挑战。第三周，更难的乐谱又出现了。同样的情形持续着，学生每次在课堂上都被一份新的乐谱所困扰，然后把它带回去练习，接着再回到课堂上，重新面临两倍难度的乐谱，却怎么样都追不上进度，一点也没有因为上周的练习而有驾轻就熟的感觉。学生感到越来越不舒服、沮丧和气馁。教授走进练习室。学生再也忍不住了，他必须向钢琴大师提出这三个月来何以不断折磨自己的质疑。教授没开口，他抽出早的那份乐谱，交给了学生。“弹奏吧！”他以坚定的目光望着学生。不可思议的事情发生了，学生惊讶万分，他居然可以将这首曲子弹奏得如此美妙、如此精湛！教授又让学生试了第二堂课的乐谱。学生依然呈现出超高水准的表现……演奏结束后，学生怔怔地望着老师，说不出话来。“如果，我任由你表现擅长的部分，可能你还在练习早的那份乐谱，就不会有现在这样的程度……”钢琴大师缓缓地说。
布鲁纳说：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过掌握知识，形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习包括获取知识、发展能力和形成态度。”笔者以为，深度学习就是学习者聚精会神、积极主动地利用各种资源，采用各种适应个体特征的学习方式，体验、探究某个领域及内容的学习过程。这一过程具体表现为投入、深入、融入的情感状态，表现为对学习内容的深刻聚焦及不断扩展，表现为持续不断地专注的学习。深度学习即一种专心致志的学习、一种持之以恒的学习、一种专精广博的学习、一种富有创造的学习……
一、深度学习就是引导学生在学习过程中体验对学习的“爱之深与乐之深”
只有主动快乐的学习才能转化为生命中的素养。深度学习就意味着对学习有着如饥似渴的探求欲望，在学习过程中保持如痴如醉的情绪状态，对知识奥秘的求索充满着“乐此不疲，欲罢不能”的兴趣。正如斯宾塞所言，兴趣是求知和学习的动力。这不单是一种方法，而且包含着人类获得知识的一个充满智慧而古老的法则。赵元任有一句妙语：对于学术，要怀着“女人对男人的爱”；而对于艺术，要具有“男人对女人的爱”。其实，不管是学术或艺术或是学习，只有根源于深深的痴迷与爱恋，倾其身心地投入，心灵及思想才会产生深刻的本质的变化。
【案例】马丁·塞利格曼在《真实的幸福》一书中例举了心理学家希斯赞特米哈伊讲述的他８０岁哥哥的故事。“我近去布达佩斯探望同父异母的哥哥，他已经退休了，酷爱收集矿石。哥哥告诉我，前几天他拿到一颗水晶石，早饭后，他开始用高倍显微镜观察它，过了一会儿，他发现越来越不容易看清楚石头内部的结构了。他想一定是有片云遮住了太阳，他抬头一看，发现红日已西沉，他不知不觉中竟看了一整天。”这一刻，时间对他哥哥来说已经停止了，希斯赞特米哈伊把这种境界叫做“享受”……学习与研究达到了这样的一种程度：被情不自禁地卷入学习情境之中，为学习活动本身的欣悦所俘虏，甚至浑然不觉地与学习对象融为一体。如此就像爱因斯坦所说的：“我们体验到的一种美好、深刻的情感，就是探索奥秘的感觉。”深度学习就是引导学生沉浸在学习的世界中，流连忘返，兴致勃勃，乐不可支。真正的深度学习，就是在学习中体验到心灵生活的“高峰体验”，教育家布鲁姆说：“高峰学习体验（具有高峰体验所包含的某些品质）是极为生动的，以至于学生在多年后还能详细地回忆起来……”一般来说，它们是对学科产生新的兴趣的源泉，是重大的态度与价值变化的刺激物，它们起到了使学习变得真正令人兴奋的作用。”
那么，如何有效地导引学生进入这种学习的情境呢？正如第斯多惠所言：“怎样才能使学生愿意学习，怎样使他在学习一门学科时引起愉快的感觉？，对学科要有热爱的态度，教师对学科的热爱会传导给学生；第二，你先要使学生在学习时有向学的愿望；第三，不言而喻，讲述学科要合乎教学论的原理；第四，这是主要的，激发学生的情感和意识，使他感到知道一些东西并且会做一些东西，感到他是在前进。”
二、深度学习就是引导学生在学习过程中的“知之深与思之深”，努力作思维的挑战与冲刺
著名学者木心先生在《文学回忆录》中提到，雅典娜，和平女神，智慧象征，是朱庇特的女儿。有一天，朱庇特头痛，请阿波罗医，不果，请维纳斯的丈夫伏尔坎以斧劈开朱庇特的头，跳出雅典娜。自她出生，愚蠢永远被赶出。这里蕴含着这样的寓意——任何智慧和思想的获得都要经历一个心理的、内在的、磨难的过程。任何深层次的、高层次的智力活动都不可能是浅尝辄止的，否则将仅仅是浮光掠影，一无所获的。深度学习不是引导学生探寻深不可测、深奥的意义与价值，而是引导学生深入地思考，不求艰深难懂，但求深思熟虑。赞科夫《和教师的谈话》中提出，“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”。教学要为儿童的精神成长提供足够的“食粮”，不要使它“营养不良”。深度学习就是要引导学生的思维走向深度、深刻与深层的智慧的运动。
【案例】朋友的女儿在读高三期间，每次遇到数学难题都是不解出来誓不罢休。有一次，一道超难的题目，她钉在那儿苦思冥想，想了一个上午，还是想不出来，想得满脸通红，想得两眼发呆，爸妈劝她干脆去请教老师。她说，不，非要自己想出来不可。于是简单吃过午饭后她就再想，累了就去睡，睡醒了又开始想……就这样绞尽脑汁地假设、猜想、画图、计算、探寻……两天两夜下来，她欣喜若狂地喊道：“我终于想出来了！”一道题持续不断地思考了两天两夜，这就是思考的力量。后来，她说，经过那次长途跋涉式的思考，她自己觉得在思考力上有所提升与飞跃，之后，遇到怎样的难题她便会比较轻松、思路清晰地解答出来。
这就是深度学习，它类似于我们爬上山顶，我们的肺活量增加，然后回到平原生活，就会觉得呼吸舒畅……也如同我们坚持长跑，跑过了马拉松，那么，平日的走路及小跑对于我们的体能来说就是小菜一碟。思维的深度学习是一种心智的深度呼吸与思想的深度唤醒，它不仅是学生学习经历了由浅入深、由易到难、由仿到创的过程，而且是学生的学习的攀升与飞跃的过程。其一体现为循序渐进的思维进阶——“仿佛若有光，从口入，初极窄，才通人，复行数十步，豁然开朗”；其二体现为登临山顶我为峰的思维超越——“会当凌绝顶，一览众山小”。
三、深度学习就是引导学生在学习过程中不断由此及彼、由点到面，由约而博、由博返约、博约相济，走向“博大精深”，即深度学习是一个“以一总多”“以多观一”的过程
在学习初始阶段，一般而言，是探寻思维的“兴趣点”或问题的“关键点”，由此出发，发挥陶行知先生所说的“一、集、剖、钻、韧”的精神，从而实现由“点”的深入到“面”的拓展，使学习过程成为一个从点到线到面到立体的建构过程，即形成丰富性的、生长性的、系统性、动态化的“深度学习”。
陶行知先生所提倡的“一、集、剖、钻、韧”的学习精神，个，是“一”字。一是“专一”的一。荀子说：“好一则博。”这句话是很有精义的。因为有了一个专一问题做中心，从事研究，便可旁搜广引，自然而然地广博起来了。第二个，是“集”字。集是“搜集”的集。我们研究学问有了中心题目，便要多多搜集材料，像“集”的篆字一样，用许多钩钩到处去钩，上下古今、左右中外地钩，前前后后、四面八方地钩，钩集在一起，细细研究。第三个，是“钻”字。钻是“钻进去”的钻，就是“深入”的意思。第四个，是“剖”字。剖是“解剖”的剖，就是“分析”的意思……
深度学习从学习范围来看，起初一般是锁定一个专题进行学习及探讨，但它不是简单地锁定一个专题、学习任务或问题，就一事论一事，就一物论一物。因为“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，就需要拓宽视野，远搜旁绍，举一反三，知类通达，这样才能达到“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的见识与理解，由此而衍生出前后贯通，豁然开朗的妙趣与境界。胡适先生在谈到学问之道时提出，为学要如金字塔，既能广博又能高，这就意味着深度要与宽度、广度相互促进、相互推动。
同时，尤其值得关注的是深度学习的表现形式，就是在拓展宽度时还意味着超出个人本身，作一些超越性的学习，向他人学习，向万事万物学习……日本教育家佐藤学先生在《课程与教师》中提出，在因材施教和个体与个体交响的教学中，儿童的学习是从个体出发的，通过同其他同学与老师的沟通和碰撞，终寻求回归个体的过程。也可以说是一种以共同的内容为基础，实现个性化与亲和的教学。
四、深度学习引导学生做随时随地持之以恒的学习与研究
只有面对某些领域、某些专题，做锲而不舍的追踪学习、探究，才会有所收获、有所发现、有所创造，学习的过程才会有持久而深远的影响。这是学习过程中的“持久深远”。“人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程，人和其他生物的不同点主要就是由于他的完成性。”深度学习的“深”，还应体现在长时间乃至一生坚持不懈地学习。教育教学及学习的影响力是年长日久、日积月累的，它不可能一朝一夕就奏效。所谓的“滴水穿石”，每天点点滴滴的学习与思考就是对于某一问题或某一领域的点点滴滴的执叩与钻探，假以时日，思想终于“百二禅关豁然开”。七零八落、东鳞西爪式的学习，无法形成“凝聚灵魂”“聚核思想”的力量，只有不间断地、反复地推敲琢磨，才能对心灵及思想产生深刻的影响。关于连续性的力量，怀特海先生提出，教育及学习的效果是靠一分钟、一分钟，一小时、一小时不断的积累而成的，积小成成大成。
从时间角度上来看，持续时间长，延伸到课堂之外，才利于培养“终身学习”的愿望、能力及素养；从学习的内容来看，则需纵向地深入，即要把握知识的产生、过程、结果、效果、影响及副作用……缺乏一定时间的专注与思考，对问题的思索不过是碎片化的、零散式的，是肤浅的、表面的，无法抵达事物的本质与核心，也就无法抵达思想的内核。任何有深度、有创见的思想与发现，都需要不断地思考……深度学习，必须经历一定的时间长度，而不是短平快式的“快餐”。深度学习，必然要经过千曲百折、寻寻觅觅的过程，这一过程中的迷茫、困顿、艰辛、豁然、欣悦、欢呼、开悟都是深刻体验带来的成果。教育家达克沃斯在《精彩观念的诞生》一书中提出，教师们经常急于让学生产生清晰和完整的观念，这是可以理解的。但是，让这些想法相互产生关联并不是一件容易的事情。它常常使人产生困惑。解开这些困惑确实需要时间。如果我们要挖掘具有重大意义的知识的广度和深度，我们所有人都需要给困惑以时间。也就是说，深度学习在过程上是逐渐递进、逐步提高的过程，如同《中庸》中提到的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，这就是一个由学到疑到思到辨到行的过程，是由知而思而行的不断深化的学习过程。
正因为如此，陶行知先生还强调“韧”字，他认为，在做学问上，要用韧性战斗的精神，历久不衰地、始终不懈地坚持下去，终可达到“柳暗花明又一村”的境界。
深度学习，在情感体验上是情深趣长，在启迪思维上是发人深省，在心灵触动上是感人至深，在后续学习及生活上是影响深远，总之，深度学习对于生命成长的意义可以说是根深叶茂、意味深长。
【案例】寻找学生学习的“元点”——我教《牛郎织女》（曾小明）
苏教版六年级下册的《牛郎织女》是一篇家喻户晓的民间故事。课前我与学生一起交流他们熟知的星座、神话故事、寓言故事等，发现孩子们知道的远比我预想的多，比如《田螺姑娘》《蛤蟆讨媳妇》《许仙与白娘子》《无锡阿福》等，他们都知道。尤其令人惊喜的是，班里还有些人知道其他版本的《牛郎织女》故事。我立马调整教案设计，用比较阅读的方式走进《牛郎织女》的故事里。我形成了三种思路：
思路一：不同版本《牛郎织女》的对照阅读。思路二：《牛郎织女》与其他民间故事的对照阅读。思路三：《牛郎织女》与中国古代关于牛郎织女的诗词歌赋的对照阅读。
跟孩子们商量采取哪种思路好，孩子们一致选择了思路一。我让孩子回家搜集不同版本的《牛郎织女》民间传说，然后带回来大家一起赏读。教学就由这样的起点展开了。
孩子们带来了三种版本。
种，织女对牛郎本无爱情可言，她和牛郎结婚生子是迫于无奈——仙衣被藏，一旦得到自己的衣服，就立即逃走。
第二种，牛郎和织女是天上一对美丽又乖巧的年轻人。没结婚前，牛郎牧牛，织女织布。天帝看他们可爱，赐为夫妇。哪知结婚后，两人只管恩爱，再不把各自该做的事放在心中——牧牛、织布的事都荒废了。天帝很生气，下一道圣旨将其分开，不再相见。
第三种，牛郎忠厚老实，织女忠于爱情，却被王母娘娘率天兵天将捉回，被迫分离。
把这三种版本的内容简介呈现给学生，请他们分析比较，并选择其中一个版本与课文对照阅读。孩子们选择了第三种，因为它反映的爱情真挚美好，内容情节与教材中的课文为接近，有相同之处，也有细微区别，更适合比较阅读。可见孩子的是非观、审美观、价值观还是比较鲜明的。
教材中的课文是叶圣陶先生改编的。与第三种版本一比较，发现它们之间的不同点是“仙衣被藏”这个情节。
苏教版课文是这样描述的：“过了一会儿，其中的一个离开伙伴，向树林走来……牛郎和织女在树林里相识了……”
第三种版本是这样描述的：“牛郎悄悄地躲在树林里等着。一会儿，王母娘娘的七个仙女来了，她们一个个脱了衣裳，‘扑通、扑通’跳到了水里。牛郎瞅准了那身绿衣裳，窜过去抓起来就跑……”
两种版本一比较，有不少孩子喜欢有“仙衣被藏”情节的第三种版本。为什么？叶圣陶先生改编得不好吗？孩子们说，课文里相识相爱的情节过于简单，经不起推敲。第三个版本更真实。但“仙衣被藏”的细节又使牛郎淳朴的形象黯淡了许多，纯洁的爱情也因此而逊色。也有些孩子喜欢叶老改编的故事，原因是它为我们塑造了一个心眼好、憨厚的牛郎形象，两人在树林里相识的情节给我们留出了想象空间。
如果牛郎织女的爱情故事发生在现代社会，情节又会朝着什么方向发展呢？有些孩子认为现代社会根本不可能发生这样的故事，织女根本不会看上牛郎，因为他没有钱没有车没有房。织女的父母也不同意，这种爱情不会得到祝福，也不会幸福。有些孩子则结合《天仙配》里的唱词，说如果放至现代社会他们也会很幸福，因为寒窑虽破能避风雨，日子苦也甜，还是有许多不嫌贫爱富的女子。孩子们的交流让我深受震动，他们丰富的文学常识、对于世事人情的深刻理解，都远远超出我的预料。如果课前不去寻找“元点”，我根本无法知道小学六年级的孩子会有怎样的知识积累，会用什么样的眼光来看待这个世界。
利用这个契机，我让孩子把心中的话写下来，写成一篇小论文。孩子们畅谈对不同版本故事的看法，语言虽稚嫩，文字却有着一种特殊的穿透力，直抵人心。
孩子们的学习是快乐的，感悟也是深刻的。这快乐和深刻，一定程度上来源于对课堂学习基点的准确把握。因为关注了元点，听、说、读、写、思五种能力得到了训练。更为可贵的是，踏入课堂之前，孩子们的学习就已经开始了。
【案例】《三种地理学习方式的差异》（王琳）
如果说识记是浅层学习，那么理解就是深度学习；如果说理解是普通学习，那么运用就是深度学习；如果说运用是普通学习，那么创新就是深度学习。深度学习，就是对基础知识的深挖，就是对所学知识的重构，就是基于已掌握的知识产生新认知的一种学习。
深度学习是相对于浅层学习而言的，是在普通学习的基础上，一种由点到线、由线到面的知识维度构建过程。
比如在《经线、经度和纬线、纬度》的教学过程中，如果我们简单讲述课本上的概念，经线和纬线是人们为了在地球上确定位置和方向，在地球仪或地图上画出来的线，为了区别它们，人们给每一条经线和纬线起了一个名字，这就是经度和纬度，然后再讲经度是如何规定的、纬度又是如何规定的，讲完后，学生也许有些懂了，但这多算是识记。
现在换一种方式，我们让学生通过观察地球仪，找到经线和纬线，读出经度和纬度，再让学生总结经线、纬线的差别，寻找经度、纬度的变化规律。这样的学习，学生就能深刻地记住相应的知识点。
如果再换一种方式，先以“如何准确表述某个同学在教室的位置”引出问题，然后提出“如何确定地球上某个点的位置”，从而引发学生对经线、纬线、经度、纬度的思考和讨论，并总结出规律。这样，学生既能全面掌握知识，也能深刻理解经线和纬线存在的意义，更能在日后的生活和工作中运用横纵概念确定位置。
纵观这三种教学方式，种是教师枯燥的讲述、学生简单的识记，学生掌握的只是知识的一个“点”；第二种教学方式，学生不仅学到了知识“点”，还将知识“点”归纳成变化规律，形成了一条知识的“线”；第三种教学方式，既让学生掌握了知识的点，又形成了知识的线，后还运用到日常的生活中，并构建了知识的“面”。后一种教学过程，是一种能引起学生深度学习的过程……深度学习可以使所学的知识点之间有一定的连续性、逻辑性、扩展性，可以有效帮助学生构建自己的知识体系，牢固地掌握所学的知识。就教师而言，学习的主客体必须定位准确，把学习的自主权交给学生。教师只是学生进行自主学习的导火线和深度学习的催化剂，只需根据知识点之间内在的、隐含的关系，采取多种教学方式进行有效引导，使学生掌握的知识朝着“点、线、面、立体”维度发展，构建稳定的知识架构。
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