语文教学设计实务（小学一年级上册）

基于部编本语文教材编写，以学为主的语文学历案，师生互动的语文教学设计实用文本，基于语文素养的教学评练一致性。

突破以教师教的活动为主线进行教学设计的传统思路，扭转语文课沦为学生配合教师展示教师语文素养的秀场的语文教学局面，把语文学习活动的主动权还给学生，一个重要而有效的保障措施就是通过以学生学的活动为主线进行教学设计，为语文老师提供可以执行的以学为主的教学方案，确保学生自主、合作和探究学习的新课程理念能够在实际的语文课堂教学中落地，变成可操作的实用设计，这对于变革语文课堂教学方式、优化学生语文素质结构、全面提高语文识字与写字教学、阅读教学、写话习作和写作教学、口语交际教学以及综合性学习等语文教学质量具有极为重要的现实意义，这样的教学设计著作是广大小学语文教师急需而市面上又非常欠缺的实用教学参考用书，是小学语文教师每天都用得着的教学设计手册。

以学为主的语文学历案
贯彻以学为主核心理念，将听说带动识字、写字和课文故事阅读的低年级语文整体教学思路，系统体现为学期课程纲要、单元教学计划和课时教学方案三个层次的语文学历案。

师生互动的语文教学设计实用文本
运用师生互动设计思路，强化学生语文学习的环节、步骤和程序，提供教师活动要点和特别注意事项，确保语文教学设计看得见、摸得着、用得上、可创造。

基于语文素养的教学评练一致性
在语文素养整体观照下，前置评价任务设计，发挥评价导向功能，更好地实现目标、内容、学与教、评价、练习之间的内在一致性，保证学生语文学习和语文素养发展起点不高、过程扎实、终点不低。

迪丽拜尔·克依木  新疆汉语教育学会常务理事，自治区“双语”专家库成员，自治区首届十佳青年“双语”教育工作者，乌鲁木齐市沙依巴克区高科技人才库成员，新疆师范大学外聘硕士生导师。长期在教学一线从事语文教育教学和研究工作,参与编写语文教材10余种，教辅用书100余种，发表多篇语文教育教学研究论文。

吴刚平  华东师范大学课程与教学研究所教授、新疆师范大学天山学者讲座教授，主要研究方向有课程开发、教学设计、校本研究和课程管理。参与研制国家基础教育课程改革方案和课程标准，负责推进国家基础教育课程改革教学专业支持计划。获首届“全国基础教育课程改革教学研究成果”一等奖、第三届“中国高校人文社会科学研究优秀成果”一等奖。

1 编写说明 /
一、 功能定位 /
二、 编写理念 /
三、 使用注意事项 /
2 学期课程纲要 /
一、 一般课程纲要要件 /
二、 本课程纲要具体内容 /
3 《入学教育·我上学了》教学设计 /
一、 《我上学了》单元教学计划简表 /
二、 课《我是中国人》教学方案 /
三、 第二课《我是小学生》教学方案 /
四、 第三课《我爱学语文》教学方案 /
4 《单元·识字（一）》教学设计 /
一、 《识字（一）》单元教学计划简表 /
二、 课《天地人》教学方案 /
三、 第二课《金木水火土》教学方案 /
四、 第三课《口耳目》教学方案 /
五、 第四课《日月水火》教学方案 /
六、 第五课《对韵歌》教学方案 /
七、 《口语交际： 我说你做》教学方案 /
八、 《语文园地一》教学方案 /
九、 《快乐读书吧》教学方案 /
5 《第二单元·汉语拼音（一）》教学设计 /
一、 《汉语拼音（一）》单元教学计划简表 /
二、 课《A 
O  E》教学方案 /
三、 第二课《I 
U  Ü  Y  W》教学方案 /
四、 第三课《B 
P  M  F》教学方案 /
五、 第四课《D 
T  N  L》教学方案 /
六、 第五课《G 
K  H》教学方案 /
七、 第六课《J 
Q  X》教学方案 /
八、 第七课《Z  C  S》教学方案 /
九、 第八课《ZH 
CH  SH  R》教学方案 /
十、 《语文园地二》教学方案 /
6 《第三单元·汉语拼音（二）》教学设计 /
一、 《汉语拼音（二）》单元教学计划简表 /
二、 第九课《AI 
EI  UI》教学方案 /
三、 第十课《AO 
OU  IU》教学方案 /
四、 第十一课《IE 
ÜE  ER》教学方案 /
五、 第十二课《AN 
EN  IN  UN  ÜN》教学方案 /
六、 第十三课《ANG 
ENG  ING  ONG  》教学方案 /
七、 《语文园地三》教学方案 /
7 《第四单元·自然》教学设计 /
一、 《自然》单元教学计划简表 /
二、 课《秋天》教学方案 /
三、 第二课《小小的船》教学方案 /
四、 第三课《江南》教学方案 /
五、 第四课《四季》教学方案 /
六、 《口语交际： 我们做朋友》教学方案 /
七、 《语文园地四》教学方案 /
8 《第五单元·识字（二）》教学设计 /
一、 《识字（二）》单元教学计划简表 /
二、 第六课《画》教学方案 /
三、 第七课《大小多少》教学方案 /
四、 第八课《小书包》教学方案 /
五、 第九课《日月明》教学方案 /
六、 第十课《升国旗》教学方案 /
七、 《语文园地五》教学方案 /
9 《第六单元·想象》教学设计 /
一、 《想象》单元教学计划简表 /
二、 第五课《影子》教学方案 /
三、 第六课《比尾巴》教学方案 /
四、 第七课《青蛙写诗》教学方案 /
五、 第八课《雨点儿》教学方案 /
六、 《口语交际： 用多大的声音》教学方案 /
七、 《语文园地六》教学方案 /
10 《第七单元·儿童生活》教学设计 /
一、 《儿童生活》单元教学计划简表 /
二、 第九课《明天要远足》教学方案 /
三、 第十课《大还是小》教学方案 /
四、 第十一课《项链》教学方案 /
五、 《语文园地七》教学方案 /
11 《第八单元·观察》教学设计 /
一、 《观察》单元教学计划简表 /
二、 第十二课《雪地里的小画家》教学方案 /
三、 第十三课《乌鸦喝水》教学方案 /
四、 第十四课《小蜗牛》教学方案 /
五、 《口语交际： 小兔运南瓜》教学方案 /
六、 《语文园地八》教学方案 / 

一、 功能定位
    (一) 交流平台
    教学设计是教学实践的核心，教学实践的成效在相当大的程度上取决于教学设计的思想和技术，教学实践本身正是教学设计的具体落实和体现，是教学设计行动化的结果。诚如古人讲，“凡事预则立，不预则废。”任何事情只有事先想清楚了，做好准备，才有可能成功，否则就容易失败。就教学实践而言，用现代教学理论的专业术语来说，就是要重视教学的规划和设计。
    其实，任何一个专业岗位的工作，规划和设计都非常重要。一般来讲，一个成熟的专业工作者，都需要具备四项基本的专业素养： 想清楚，说明白，写准确，做实在。其中，重要的素养就是想清楚。想清楚，是主体进行规划设计和决策的内在心理活动过程，也是理清专业活动思路的过程。从某种程度上讲，一项专业活动的成功，就是思路在决定出路。而说明白、写准确，则是把内在的思考、规划、设计、决策过程外显化，是运用话语、文字、表格或符号等系统，把思想物化地表达出来，变成听得懂、看得见、摸得着的规划设计。做实在，则是把规划设计的方案落实在实践当中。如果要保证实践环节做得很实在，就得高度重视对实践活动的规划和设计。
    就教学设计来说，几乎所有的老师都很重视它。但现在的问题是，老师们所重视的教学设计，在很多情况下都是“各自为政”的设计，是一种“八仙过海”式的各显神通。当然，各显神通的教学设计是有优点的，它更容易创造出一种教学探索的宽松氛围，让各种可能的教学创意都能通过教学设计得到体现。但是，这样做的缺陷也很明显，很容易导致教学设计缺乏应有的理论基础、质量标准和专业规范，使得教学方案的品质良莠不齐，两极分化，甚至可能出现一种任意作为的教学乱象。从当前教学设计的实际情况来看，大多教案形式是以老师的教为主线而展开教学环节和流程的，普遍忽略了对学生的学习过程的设计。
    那么，教师的教学设计，如何做到既能各显神通，又能确保基本的教学专业品质呢？这当然存在很多种可能的解决方案，而其中一种比较现实可行的方案就是建立一种教学设计实务平台，一方面体现时代进步发展的要求，另一方面又具备一定的理论基础、质量标准和专业规范，围绕语文学科的具体教学问题和操作事项，特别是就具体的语文学习内容、学习环节和流程、师生互动和学习评价等方面，进行深入细致的探讨。这样的教学设计实务平台是一种专业的教学设计交流平台。
    通过这个专业的交流平台，贯彻落实以学生学习为主导的教学设计的指导思想，并将这种思想尽可能地转化为可以操作的教学行为，供一线老师观摩、学习和研讨，从而实现语文教学设计思想的碰撞与交流。这种碰撞与交流，在当前语文、历史、道德与法治三科教材全国统一的背景下，越来越显示出基础性交流平台的意义。
    这套丛书是教学设计研究的专业理论工作者、一线教师和教研员合作研讨的产物，反映的是多方合作摸索语文教学设计实务的过程和成果。就丛书写作过程而言，专业理论研究者、教研员和一线教师，各抒己见，表达各自在语文教学设计上的关切重点，存异求同，寻找交集，为语文教学设计的理论基础、质量标准和专业规范搭建一个多方交流的机制和平台。从读者角度来看，每位读者都可以结合自身的教学经验和独立思考，与这套丛书表达的教学设计实务来进行思想的交流和沟通，为自我的语文教学设计提供某种操作和讨论的基础。既可以考虑直接用于自己的教学，也可以尝试着自己先去做一个单元和模块的设计，再来进行比对、推敲和完善。这种从学生语文学习的角度出发进行教学设计的专业思想的碰撞和交流，有利于创造出一种新的、以学为主的语文教学格局，至少可以为以学为主的语文教学设计增加一个可能的选项。编写这套丛书的本意，就是要提供一些可以成为稳定交流平台的语文教学设计实务，期望能够引发读者的思考和共鸣，成为经得起时间和时代沉淀的案头文本，承载起丛书作者、读者与文本之间进行思想对话和精神交流的平台作用。
    (二) 参考实务
    本丛书从课程纲要的制定，到单元计划的设计，再到课时教学方案的确定，始终贯彻一种以学为主的教学设计思想。根据不同年级的知识性质、学生身心特点和学习规律，不仅讨论以学为主的教学设计所涉及的主要形式要件及内涵要求，而且特别提供了体现以学为主的教学思想的物化设计文本。
    丛书希望以语文课程标准为依据，结合语文统编教材，经由学期课程纲要、主题教学单元和课时教学方案三个基本层次，提供一种教学参考实务。力图让以学为主的教学理念变成可操作的学与教的目标、内容以及与教、学、评相统一的环节、步骤、程序，让读者能够实实在在地看得见，摸得着，想得通，用得上。
    对于缺乏成熟教学设计经验的老师而言，这些教学设计实务可以直接采用，据此开展教学活动，甚至进行听、评课等教研活动。对于已经具备比较成熟教学设计经验的老师来说，丛书提供的教学设计实务则可以借以和自身的教学设计进行比对、反思和修改，作为自己语文教学设计的参考，或者借以用作参与语文教学设计思考与对话的媒介和资源，至少是提供一种具有实务参照意义的靶子，帮助自己开阔教学设计思路，激荡语文教学设计的思想火花。
    我们衷心期望，这些语文教学设计的实务，为老师们提供的仅仅是教学设计的支架，而不是束缚老师们教学设计思想的框框和包袱。直接采用也好，作为参照也罢，甚至作为批判的靶子也行，我们都希望读者保持一种开放的态度，运用以学为主的教学理念去借鉴、转化、调整和创造，形成符合课堂实际和体现自身特点的具体教学设计。
    二、 编写理念
    (一) 强调整体规划
    以学为主是本丛书编写所遵循的为核心的教学理念，这一教学理念体现为具体的编写理念，条就是强调以学为主的整体规划，即把学生的语文学习作为主线，进行语文教学实务的顶层设计，整体谋划语文课堂教学，把语文的学期课程纲要和单元教学、课时教学方案设计统一起来。
    这样做的目的是想把语文教学作为一个有机的整体通盘考虑，从抽象的教学理念，再到具体的操作环节和注意事项，贯彻落实语文课程标准的要求和统编教材的基本思路，理顺从标准到教材到课程纲要再到单元课时教学方案的关系，环环相扣，使之具有内在的一致性。通过优化学生具体学习活动的结构，提高语文学习的成效，发挥出1 1＞2的整体功能，体现语文教学的育人价值。
    学习运用祖国语言文字，是要一步一个脚印地去具体推动的系统工程，需要按照学期、年级、学段，兼顾学生群体和个体的语文学习特点，对识字写字、阅读理解、写话习作和作文、口语交际以及综合性学习等进行整体规划和统筹安排，分项学习与综合学习交替推进，系统整合。学生需要通过字、词、语句和故事、文章的学习积累，逐渐学会基础阅读和基础写作，不断吸收优秀文化养分，丰富和发展人文内涵，整体提升语文素养。
    (二) 突出学习过程
    以学为主的教学理念要落到实处，涉及从思想到行为、从目标到评价的一系列教学实务要素和实务要素关系的变革。其中，对于老师而言，为重要的是从教学过程设计上落实和保证以学为主的空间和时间，让教学设计成为老师教学实践的技术支撑，帮助老师逐步形成一种以学为主的教学思维方式，论述和表达方式，操作行为方式，以及情意态度价值观系统。
    在教学设计理念和实务上，突出学生学的过程，并不是要否定老师教的过程。恰恰相反，以学为主，对于老师的教提出了更高的要求，即老师的教不仅仅只是把内容跟学生讲清楚，让学生听得明白，而是从内容到形式，从指导思想到活动环节，从目标设置到评价安排，都要服从和服务于促进学生的语文自主学习意识和语文素养的提升这个目标。
    诚如叶圣陶先生所说，教是为了不教。也就是说，老师在教的过程中，要突出学生的学，培养学生的学，提升学生的学在教学中的地位。老师的教只是学生学的拐棍，终的教学目的是学生独立自主的学习。当然，教是为了不教，绝不等于说学生不需要老师教，就能自动地把语文学好，并自然而然地成为学得好的学生，更不是说语文老师什么都不教，就自然而然地成为了好老师。真正的意义在于，语文老师的教一开始就要培养学生语文自主学习的意识、习惯、能力和相应的情意、态度、价值观，让学生自觉、主动，并且主次分明地提升语文素养。
    (三) 前置评价任务
    经典的课程理论认为，目标、内容、实施和评价是课程与教学的基本要素。其中，评价的作用是要有证据地判断学生在多大程度上学会了应该学会的内容，实现了应该实现的目标，所以把评价环节置于后一个要素。但这样做有一个明显的不足，即忽略了评价的导向作用。如果能够把评价任务进行前置，那么就有可能在实现评价的检验功能的同时，还能发挥评价的导向功能。因此，为了更好地落实以学为主的教学设计，本丛书在教学设计实务中，把评价任务设计提前，紧跟学习目标之后，以便让一些重要的学习目标的达成有更为具体明确的标准，更好地发挥出教学导向作用。
    本丛书尝试通过以学为主的评价任务设计，带动和引导学与教的活动，帮助师生进一步明晰学习目标，建立健全学习过程的自我监测机制，在学与教的过程中同步累积评价资料和数据，发展学习自我改进意识和策略。当然，虽然评价任务都是针对学生学习内容和行为进行的评价设计，但不同阶段评价任务分别侧重于不同的运用主体。有的评价任务适合于教师使用，有的评价任务更适合于学生使用，本丛书的目的是要逐步从老师使用评价工具过渡到师生共用评价工具，终实现学生能自主使用评价工具，使以学为主的教学设计体现在语文学习的全过程，达到以学习为主、学生为主的目的。
    (四) 便于实际操作
    以学为主的教学理念，说起来容易，做起来难。因为在实际的语文教学中，绝大多数老师出于现实的考虑，都不自觉地习惯于以教为主，如果要转换为以学为主，教师不仅需要克服多年来形成的以教为主的教学习惯和教学氛围，而且事实上也比较缺乏可以借鉴的理论研究成果、可操作性案例和实用技术的支撑。
    鉴于此，本丛书在以学为主的环节和程序设计上，体现出由以教为主向以学为主的过渡特征。既要突出以学为主的环节化、步骤化和程序化，又自己同时运用师生互动的设计思路。不仅照顾到老师重视教的习惯和积极性而且也能与以学为主的教学思路结合起来，为老师提供活动要点和特别注意事项，以便老师一步步操作和适应，逐步完成从以教为主到以学为主的两种教学模式之间的衔接、过渡和转换。不至于让老师和学生都因为陌生和不习惯新的教学模式而无所适从，从而确保以学为主的教学模式更加接地气，更加具有可操作性，更容易上手。促进老师在重视学习的过程中，逐渐转变角色，真正成为学生学习过程的引导者、参与者、支持者和服务者，终实现叶圣陶先生所说的“不教之教”的教学境界。
    (五) 预留弹性化的创造空间
    对于多数语文老师而言，都希望以学为主的语文教学设计，既要好操作，便于落实到实际的教学之中，但又不能千篇一律、僵化生硬。这就需要为老师们提供技术支持，便于老师们在遵循以学为主基本教学思路的同时，进行更多的适应性改造和自主创新拓展。所以，本丛书在教学设计实务上保持了相当大的开放性，尝试着为各种具体学情下的教学创新设计预留弹性化的创造空间。
    也就是说，要把重视学生学习通用语文的共性要求与学情差异结合起来，保证学生的语文学习起点不高，过程扎实，终点不低。而且，在学生达到共同的基础性语文学习目标、习得共同的基础文化和基础语文素养的同时，积极面对、尊重和鼓励学生进行有特点、有特色的语文学习，各扬所长，各得其所，更好地促进对祖国语言文字的学习、运用和发展。