描述
开 本: 16开纸 张: 轻型纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567544314丛书名: 大夏书系·陈桂生教育学文丛
《到中小学去研究教育：教师行动研究的探求》中摸索出的合作研究的道路：
教学/教育——课题研究——教师在职培训三位一体
教育案例
——教育问题——教育行动三步到位
《到中小学去研究教育：教师行动研究的探求》是陈桂生教授和一些华东师大教育系师生，与中小学教师合作进行“教育行动研究”经验的总结。“教育行动研究”属当代教育研究中引人瞩目的研究领域，本书探索适合中国国情与试验学校情境的“教育行动研究”之道，大抵包括四类研究成果，即1.中小学教师教育案例分析；2.带有改进教育行动试验性质的研究；3.带有实证调查性质的教育调查报告；4.对中小学教师教育经验的评论。
上篇
教育行动研究的旨趣与践行 / 1
“教育行动研究”的界定 / 2
0101 作为研究对象的“教育行动” / 3
0102 教育行动展开的过程 / 6
0103 教育行动的研究 / 9
0104 作为“研究主体”的教师 / 10
“教育行动研究自愿者组合”的建构/ 14
0201 章程 / 15
0202 课题研究的领域 / 17
0203 研究的进展 / 19
0204 研究的进展（续一） / 27
0205 研究的进展（续二） / 33
附录1：“发展性课堂学习活动”课题研究方案（早期版本） / 37
附录2：文化小学合作研究活动简记（2004-2007） / 42
0206 “反思的教育者”/ 48
0207 合作研究 / 50
合作研究过程中的沟通 / 52
0301 启动 / 53
0302 课题选择与设计 / 61
0303 研究机制 / 67
中篇
教育行动研究报告 / 74
教育个案研究示例 / 75
0401 解读P
——“学会关心”个案一 / 76
0402 学生家庭变故发生后
——“学会关心”个案二 / 84
0403 学生伤害发生后
——“学会关心”个案三 / 89
0404 从测验与观察入手
——“学会关心”个案四 / 94
0405 “学会关心”案例评析 / 98
以中小学教师为主体的合作的课题研究 / 101
0501 “在教育中、通过教育”研究教育 / 102
0502 “班级小主人行动”课题研究 / 108
0503 试验性研究结果分析示例
——“班级小主人行动”课题研究（续） / 121
附录1 “小干部”问题 / 140
附录2 “今天我当家”活动研究 / 151
0504 “教育性评语”课题研究 / 163
——小学生品德评语试验研究阶段报告
附录：关于拟定《评语工作纲要》的建议 / 184
以中小学教师为主体的合作的课题研究（续） / 185
0601 “发展性课堂学习活动设计”课题研究构想 /
186
0602 “发展性课堂学习活动设计”课题研究总报告
/ 189
0603 数学课“导入性学习活动设计”研究 /
199
0604 语文课“导入性学习活动设计”研究 /
216
0605 数学课“探究性学习活动设计”研究 /
230
0606 文化小学“发展性学习活动设计”课题研究鸟瞰
/ 255
实证性的课题报告 / 258
0701 中学生志愿社区服务调查报告 / 259
附录1：
关于《中学生志愿社区服务调查报告》 / 295
附录2：“责任”课题研究方案 / 297
0702 “品德评语”研究 / 301
附录：关于“品德评语”问题的构想 / 317
0703 文化小学教师专业发展与教育科研调查报告 /
323
0704 关于一个特殊学生的观察日记 / 352
0705 师生心灵对话实录 / 364
附录：关于学生心态实录的说明 / 376
下篇
教育行动研究道路的探求 / 377
从合作中学习合作，从研究中学习研究 / 378
0801 在小学同大学伙伴合作中开拓了视野 /
379
0802 “学会关心”研究价值取向 / 400
0803 学校转型中的教学策略问题 / 402
我们经历的“教育行动研究”道路
——教育行动研究的若干理论问题 / 409
0901 教育研究视界中的行动研究 / 410
0902 按照“教育行动研究”范式开展课题研究 /
416
0903 从个案研究到问题研究
——教育行动研究的启动/ 419
0904 教育案例—教育问题—教育行动的研究历程 /
428
0905 教学—研究—教师专业发展三位一体的探求 /
435
跋：我们的“教育行动研究”取向 / 449
附录一：“教育行动研究”简介 / 451
附录二：教育行动研究自愿者名录 / 468
附录三：教育行动研究自愿者文集存目 / 470
第三版序
本书同第二版的区别在于：原书共收入63个单篇（含附录），现从中删去33篇，占原书52%，即删去大半。如此删节，同原作是否失当无干，主要出于删繁就简的考虑。重要的是对其中之作，经认真梳理，重新编排，旨在使我们多年共同经历的合作研究之路，较为清晰地呈现在公众面前。
我们经历的“合作研究的道路”是什么呢？简单地说，便是：教学（或教育）—课题研究—教师在职培训三位一体；研究过程：教育案例—教育问题—教育行动三步到位。这并非出于什么先见之明，而是从不知如何起步、如何合作、如何研究开始，不断投石问路、反复沟通、认真尝试，一步一步、曲曲弯弯，终于“摸”出一条又细又长的“小路”。
不过，“教学”、“课题研究”和“教师在职培训”之间虽严格说来可相通，但由于它们各有内在的逻辑和外在的追求，也就难免互有冲突，故使其“三位一体”并非易事；同样，有关教育的“案例研究”、“问题研究”与“行动研究”，其研究的规范不尽相同，故研究过程“三步到位”颇事踌躇；更加重要的问题在于“合作研究”有待相关各方之间的沟通，而彼此之间的沟通更是难题。
至于我们如何“摸”出这条小路，说来话长。在以往的经历中，尽管本着“教育行动研究”的价值追求，参与合作研究，一旦进入状态，深切的体会，仍在于“出门无通路，枳棘塞中涂”（左思：《咏史》）。困难更在于所遇到的“枳棘”，又似乎都出于堂而皇之的理由，既经媒体传扬，又同合作者的利益相关。这就需要从参与合作研究的学校和教师的实际情况出发，尊重合作者的意愿，根据共同约定的“教育行动研究”价值追求，认真地加以审视，这才在总体上避免流于无谓的炒作。
好在我们起步之时，中小学教师课题研究尚未形成气候，故尚有可能规避外界无端的干预。我们本着“教育行动研究”的价值追求，以中小学教师为合作的伙伴和研究的主体，在教育行动中，通过教育行动，研究教育行动的改进，从中提高对教育行动的反思能力。其实，这正是我们所理解的“合作的教育行动研究”本身的逻辑。话虽如此，我们在本书第二版序中早就承认：“这本书集纳的研究成果中，‘教育行动研究’的含量相当有限”。以致约在2010年上海市教育研究成果评比时，尽管我自1991年以来，从未主动提出此类评比的申请，考虑到合作者的意愿，破例同意他们申请，居然得到一个三等奖。在我看来，已经算是过誉了。惊喜之余，顺便记上一笔。
是为序！
陈桂生
2015年3月13日
第二版序
编撰这本书的原意是在我们这个“教育研究自愿者组合”行将风流云散之际，把以往几年“到中小学去研究教育”的成果作一个总结，就像是经历愉快的来也匆匆、去也匆匆的旅游中留下的一帧小影。想不到此书问世后的反响颇出乎意料，遂趁此书修订之际，增加一些后续的研究成果，作为“外篇”，并再说几句。
作为以中小学教师为研究主体、中小学教师与教育专业研究人员合作研究的“教育行动研究”，原是当代别国教育研究中的一种尝试。正如许多外国的东西一旦移植到中国土壤，生出来的东西就变样一样，“教育行动研究”也未逃出这种命运。这正是我们的先人早就明白的“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”（《晏子春秋·内篇》）之理。枳者，臭橘也。尽管枳一多，“出门无通路，枳棘塞中涂”（左思：《咏史》），但臭橘也有臭橘的用途，它自有一定的市场。只是以“枳”充“橘”，它就成为冒牌货。或许由于这本书中多少有点真货色，它才得到首肯。
其实，这本书集纳的研究成果中，“教育行动研究”的含量相当有限。书中大抵包括四类研究成果。即：
1. 中小学教师教育案例分析；
2. 带有改进教育行动试验性质的研究；
3. 带有实证调查性质的教育调查报告；
4. 对中小学教师教育经验的评论。
其中只有改进教育行动的试验近于“教育行动研究”。不过其他几种类型的研究也都较为认真。尤其是《“品德评语”研究》和《从“任务”到“责任”》两篇实证报告比较谨严，较为难得。可惜有限的“教育行动研究”又有点虎头蛇尾。欲问：为何不多作一些尝试呢？无非是这种机会可遇而不可求。今日正逢“三·一五”，遂想起向这本书的“消费者”作个补充交代。
陈桂生
2003年3月15日
原版序
多少年来，关于中学、小学的研究成果层出不穷。这些研究成果，如属严密论证的文章，或合乎学术规范的实证报告、试验报告，大抵出自大学或研究机构成员的手笔，即研究者置身于中学、小学之外，以所能捕捉的直观印象与书面信息为素材经过加工而成，而以往由中学、小学教师执笔的文章，大都为心得、体会、经验介绍；近若干年间，中小学教师参与课题研究的兴趣越来越浓，关于这类课题研究，自难一概而论。其中有些课题研究，即使经过“专家论证”，科研部门验收，其设计是否合理，其成果能否成立，仍不免存在疑问。
鉴于这两类研究者各有所长，又都不免受其活动条件、理论修养与经验的限制，遂有大学教师、研究机构成员同中小学教师合作研究的崛起。这是我国教育研究的新风。不过，这类“合作研究”的成效也难一概而论。如果说起初由中小学支付数额可观或不可观的经费，从大学购得“实验学校”牌号，请大学教师出个“好点子”（如“××教育”、“学会××”之类标记），代笔写点文章，还图个新鲜的话，那如今，每一所学校，只要愿意，都不难自选标号，并依照别人的套路，开展课题研究，以致原先的那种“合作研究”，至少对有过这种“合作”经历的学校，已经失去魅力。城门失火，殃及池鱼。就连认真的合作研究往往也不幸连带蒙羞。
关于中小学师生间“直接教育过程”研究，若撇开一般教育理论不谈，单就在特定学校谋求教育－教学成效的研究而论，不可谓我国以往大学教师的研究、中小学教师的研究，以及大学教师与中小学教师的合作研究，全无建树；但又不能不承认这种研究即使在实践上成效卓著，关于这类课题如何设计，其成果如何表述，如何使中小学教师成为合作研究的主体，大学教师以什么姿态参与合作研究，总之，关于“合作研究”之道，在我国至今仍缺乏系统的总结。
我们忝列“教育理论工作者”群体，一向背着“理论脱离实际”的包袱，苦于同中小学教育实践格格不入，却又常常为同实际教育情境隔膜的“理论”寻找理由。虽然不能说这些理由皆不能成立，只是这种教育理论远不足以打开同中小学的沟通之路；直到20世纪90年代初，通过“元教育学”的研究，分清各种教育理论的不同性质，明“教育科学理论”、“实践教育理论”、“教育基础理论”之别，了解“实践教育理论”的不同类型，并对国外20世纪70－80年代兴起的“教育行动理论”发生兴趣。经过近两年的理论学习，大致明了“教育行动理论”的各种假设和一些课题研究的先例，从1995年起，才着手同中小学教师进行合作研究的尝试，而这些实践又时断时续。有道是，“书到用时方恨少”。实践证明，要在中国学校环境中，切实开展合作的教育行动研究，即使多读外国文献，仍然于事无补。在这所或那所学校中，同这位或那位校长、这批或那批教师合作，进行这项或那项课题研究，情况颇不一样，真是“事非经过不知难”。这才懂得，合作的教育行动研究之路，只能一步一步摸索，在实践中形成的设想，也只能一步一步验证。
自1997年以来，我们同上海市打虎山路小学、无锡市扬名中心小学分别进行几项课题的合作研究。这些课题研究，大都尚在进行之中。已经形成的研究成果，集纳于《“学会关心学生”研究》（上海教育科技出版社1999年8月版）、《和儿童结伴成长》（上海三联书店1999年8月版）、《“学会关心”研究》（即出）［*
尤仁德、黄向阳主编：《“学会关心”研究》，上海三联书店2001年版。］*。至于这些课题研究的实际成效——教育行动的改善、小学教师教育观念的变化，在几本书中多有反映。本书集纳的，主要是作为合作研究一方的华东师范大学几位参与者的成果。这些研究成果都不成熟，却能显示合作的“教育行动研究”探索者的足迹。为了便于说明问题，其中也吸收了某些参与合作研究的小学教师的研究成果。
这本著作的主要内容为：
一、“教育行动研究”的要义：表示我们对“教育行动”、作为“研究主体”的教师、“学会研究”、“合作研究”的理解，这种理解是我们确定研究取向的理论基础。
二、“教育研究自愿者组合”的建构：所谓“教育研究自愿者组合”，不仅是一种研究组织的称谓，还是一种教育研究理念的符号。关于这种组合的陈述，具体反映了我们近几年间探索的历程，属于行动中的“教育研究”之道。
三、关于几项课题研究方案，如《“责任”课题研究方案》、《“教育性评语”课题研究方案》、《“班级小主人行动”课题研究方案》，都至为简明。其中的理论假设指向性明确，目标鲜明，措施带有原则性。它有别于凝固的、封闭的“研究方案”，是本着“教育行动研究”的初衷，把“方案”本身作为不断反思的对象，有待行为者具体经验的补充与不断的调整，它属于“开放性”的研究方案。
四、关于调查报告，如《超越规范的学校管理思路》、《“品德评语”研究》、《从“任务”到“责任”》，是以尽可能全面的事实为基础的概括，所作出的概括，或多或少显示出研究对象的结构（诸要素的分析、诸要素之间的关系）或思路。
五、关于试验性研究的报告，如《教育性评语——小学生品德评语试验研究阶段报告》、《“班级小主人行动”阶段研究报告》，以尽可能全面的事实为依据，力求如实反映实践过程与研究过程。
六、关于由小学教师执笔的个案研究与问题研究报告，如《以师爱化解学生对学校生活的恐惧》、《和学生一道面对家庭变故》、《学会和学生平等相处》、《学会尊重学生》、《小学中的“小干部”问题》、《“今天我当家”活动研究》等，反映小学教师的研究成果中到底包含几何“研究”成分，以及“教育行动研究”同“教育行动”的关系如何，这种研究的成效如何。
七、从积累的大量原始资料与准备性资料中，选择出来的《“学会关心学生”系列研讨会记要》、《关于“学会关心学生”的问卷分析》，从一定侧面显示了“教育研究自愿者”行动的足迹。
自然，以上这些，都只是探索者的足迹，能否到达预期的终点，能否经得起时间的检验，都还是未知之数。其实，作者不揣浅陋，把行动过程与研究过程尽可能具体地加以描述，正是为了便于接受证实或证伪。
兹值世纪之交，更逢千秋之禧，谨掏一瓣心香，愿我国越来越多的大学中的教育研究者到中小学去寻根，祝越来越多的中小学教师早日成为“研究者”！
陈桂生
2000年元旦
0103 教育行动的研究
一般说来，每种“教育行动”都或多或少带有自觉性，不过自觉性的程度不同。有些行动属习惯行为，按常规办事，有些是针对偶发事件采取的对策，有些是为了改进工作而采取的行动。不管怎样，每一个自觉的行动中就或多或少包含一些研究成份。
不过，教育行动所追求的是实际成效，而要可靠地确定行动成效，确定行动的结果与行动本身、行动本身与活动的环境必然的联系，就须作专门的研究；况且由于教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故教育行动研究不能不以参与这种研究的教师为主体。由于单个教师受认识水平与价值观念的局限，对教育行动的理解水平有限，故有效的教育行动研究以合作研究为宜，“合作研究”也属于实践的教育行动研究应有的属性。
教育行动研究旨在提高教育行动的自觉程度，使行为者从被动地应付工作，或单凭热情与善意工作，到自主、自觉地工作，直到获得教育行动的自由。即使成不了教育专家，至少也能从教育工作者中获得乐趣。
行动研究一般以行动目标为理论假设。这种假设主要以目标的实现程度（其中包括教育行动的客观效果与行为者的理性自觉）检验。
从反思的教育行动研究中获得的理性认识，形成某种书面的研究成果，由于它源于实践，较为生动，有生活气息，能给予人们一定启发，但它毕竟受到特定教育情境的局限，一般缺乏普遍的指导意义，故反思的教育行动研究代替不了实证—实验的教育研究与解释学的教育研究。
0104 作为“研究主体”的教师
按照关于“教育行动”的新观念，教育行动是“教育行为”、“教育环境”与“教育行为主体”对教育行为与教育环境的理解“三位一体”的行动；“计划”、“执行”、“检查”与“总结”构成的“教育行动过程”本身是教育行为主体不断反思的过程。基于对“教育行动”的这种假设，教师为“教育行动”的主体，似乎不成问题，以教师为“教育行动研究”的主体也顺理成章；然而，在现行教育体制、课程机制背景下，教师事实上是不是教育行动的主体依然成为问题，就教育研究的实际状况看来，教师是不是教育研究的主体，更是问题，就连教师能不能参与教育研究，也成为问题。
既然致力于“教育行动研究”，不能不对这些问题作出回答。
一、现代“制度化教育”导致教师成为另类“教书匠”
在传统社会，通常把从事启蒙教育的教师称为“教书匠”，这是有道理的。因为那些教师因循守旧，成为知识灌输者与学生行为的监督者，像手工行业的师傅一样，这是不足为怪的；但如果认定现代“制度化教育”导致教师比古代教师更像是“教书匠”，这就不免令人好生奇怪了。
这种论断，基于以下不争的事实：
1.
古代授业基本上实施个别施教，是一种类似于手工业方式的教与学。在那种情况下，教师教什么、怎样教，只受习俗、陈规制约，不受直接的监督；到了近代，随着教育的普及，教育越来越“制度化”，教什么、怎样教，以至教师该具备什么任职条件、该承担什么任务，均受到外部制度的约束，并须接受行政监督。自从教师工作从个别施教转为类似工厂的“批量生产”以后，教师越来越成为这种“教育机器”中的螺丝钉，他们的“教育行动”能有几何“自由”？在传统的“教育机器”中，教师只在相对于学生的意义上，可称为教育过程的“主体”，而相对于教育行政与学校行政，那就难说了。教师在开明的教育行政体制下，是管理者的“下属”；在不开明的教育行政体制下，只是那种“制度”的奴隶。
2.
随着教育事业的发展，教育研究越来越蓬勃展开，而教育研究本身受到“制度化教育”的驱动，越来越“科学化”、“技术化”。这固然是一种进步的趋势；然而这种“客观化”、“程序化”的科学研究成果在教育上的运用，不但强化了“制度化教育”，而且推动教育研究专业化，使“教育研究”本身越来越成为置身于直接教育过程以外的“研究者”的专职，并使直接教育过程的参与者（教师）无法问津，以致教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想越简单。由此又迫使大量教师像自己所教的学生那样，在“教育培训”的名目下，听讲、记笔记、应付考试，而所“学”的东西同他们本身的教育工作到底有多少关系呢？不妨说，现代教师在“教育研究”面前比在自己学生面前，更像是“教书匠”。
二、从“教书匠”到“研究者”
以上所说，如属不谬，可知要使教师摆脱“教书匠”的处境至少须从两方面入手：
1. 教师成为“教育行动”主体的先决条件，是现行教育管理体制的改革，尤其是现行课程体制的改革。
我国长期以来，实行“国家本位”课程体制，从20世纪80年代中期开始，在若干省市，基础教育试行“地方本位”的课程。如今正在酝酿实行包括“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”在内的三级课程结构，使学校获得一定的自主抉择课程的权力，这就在一定程度上改变了学校与教师单纯被动执行行政部门既定课程的格局，如行之有效，可望使教师在“教育行动”中获得较多自由。然而“自由”意味着“责任”，至少单单随着“学校课程”的实施，就要求教师“学会运用自由”，故随着教育改革的进展，将越来越迫使教师承担“教育研究”的职责。
2.
教育研究有多种类型，有实证—实验的教育研究，有解释学的教育研究，还有教育行动研究。多数教师活动的条件与精力，使其难以胜任严格意义的实证—实验研究与解释学的研究，而他们的活动条件，倒便于他们从事“在教育中”、“通过教育”、“为了教育”的研究，这就是“教育行动研究”。
问题是，教师如何参与“教育行动研究”，他们能够成为教育研究的“主体”么？这是我们同小学教师“合作研究”的实践力图回答的问题。
三、中小学教师成为教育行动研究的“主体”
中小学教师受实践条件与理论视野的限制，要参与教育研究，须通过集体努力与大学或教育研究机构的协助，即开展合作研究。而合作研究的成效又取决于参与合作研究的各方取得共识。
合作研究的思想障碍在于，假定只有理论工作者才有理论，而实践者的头脑仿佛是一片教育理论的“空白”；假定由理论工作者提供的理论，对教育行动一定有指导意义；由于把实践者的头脑视为一片“空白”，也就假定理论工作者提供的理论一定会被实践者自然地接受，从而转化为实践者自己的理论。
反思的教育行动研究推翻了这些假设，认定实践者的头脑并不是“教育理论的空白”，他们原先通过自身的实践和自学，形成他们对所从事的教育工作的认识，只是这种认识，可能是可靠的理论，也可能是习俗观念，有待澄清；惟其如此，实践者不管是否愿意向理论工作者学习，其实际上往往根据自身的经验与认识，理解理论工作者提供的理论，也就同这种理论保持一定的距离；况且，任何理论之所以为理论，都不免带有一定抽象性，同特定教育情境中的实践保持一定距离，未必都能对具体实践发生指导作用。基于这种认识，强调理论工作者要做实践者的“先生”，先得做实践者的“学生”，通过平等的合作研究，共同参与对教育行动的反思，破译行动的意义。
这种共识只能在反复的磨合中才能形成。基于这种共识，才能谈得上大学研究者对小学研究者有效的“指导”。这种支持，按照我们的经验，包括：
1. 参与选择课题，确定课题计划。
2. 共同研究同课题相关的理论假设：以“学会关心”课题为例，涉及“关心”的含义是什么？“关心”的诸种表现形式，各种“关心”的性质，中小学学生行为中体现出来的“关心”的意义，指导学生“学会关心”的教育行为的意义等。
3. 共同破译中小学研究者自身关于“关心”与“学会关心”的认识的意义。
4. 提供研究方法与表述研究成果方面的指导。
以上这些支持以大学研究者熟悉教育行动的实际情况与参与研究过程为前提。
即使如此，除了参与合作研究的各方主观努力外，更需寻求适合于中小学具体情境的研究方式（含研究成果的表达形式）与行动步骤。
（陈桂生
王建军）
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