描述
开 本: 16开纸 张: 轻型纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567530355丛书名: 大夏书系·教师专业发展
编辑推荐
《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》入选 2015年中国教师报/中国教育新闻网“全国教师暑期阅读”！
作者师从钟启泉教授，亲赴日本在佐藤学先生身边参与“学习共同体”的改革实践，并致力于将该愿景在中国变为现实。
《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》从解读佐藤学的研究视野、教育思想入手，将之与中国的课堂教学实际相结合，力求找到在中国的学校、课堂中构建学习共同体、保障儿童学习权的方法，并积累了诸多鲜活的经验。
书中既有理论探讨，又有读书笔记，还有教学观察，可以为教师学习、践行佐藤学的学习共同体思想提供**的切入点。
编辑推荐篇章：
P 10 教育研究的三种“慧眼”
P 78 合作学习：价值、路径与方法
内容简介
21世纪是“课堂革命”的世纪，“学校改革的一切答案在现场”，研究者要浸润学校，走近学生、老师。日本东京大学佐藤学教授是一位“行动的教育专家”，躬行“学习共同体”理论。
《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》作者陈静静曾赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授参与“学习共同体”的研究与实践，回国后更致力于将其主张本土化。本书是作者及其同事长期深入学校现场和课堂教学的研究成果，借此读者可了解佐藤学的教育理念，以及国内比较成功地实践佐藤学教育思想的案例。
《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》作者陈静静曾赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授参与“学习共同体”的研究与实践，回国后更致力于将其主张本土化。本书是作者及其同事长期深入学校现场和课堂教学的研究成果，借此读者可了解佐藤学的教育理念，以及国内比较成功地实践佐藤学教育思想的案例。
目 录
序：走向“学习共同体”的创造（钟启泉） / 1
章佐藤学的研究视野 / 1
他是“静悄悄革命”的缔造者 / 3
教育研究的三种“慧眼” / 10
21世纪的学校改革与课程改革 / 17
追求高质量的学力 / 23
第二章保障儿童的学习权 / 29
儿童的一百种语言，我们懂得吗？ / 31
教师要“学会倾听” / 35
让学生体味学习的快乐 / 43
学生问题意识缺失的内源性分析 / 50
第三章协作共赢的课堂 / 61
佐藤学的“创造性课堂” / 63
“静悄悄革命”的核心：合作学习 / 70
合作学习：价值、路径与方法 / 78
瑞吉欧教育取向的奇迹 / 87
第四章我们的“学习共同体”实践 / 99
学校发展的愿景：“学习共同体” / 101
基于教师教学行为改进的课例研究 / 109
在课例研究中创建“学习共同体” / 116
从课例研究到小组合作学习 / 124
第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 / 131
关注教室中的“小事” / 133
走近教学实践，守望教师的成长 / 137
舒缓而简约的课堂气息 / 144
一个四人学习小组的课堂故事 / 148
“组长”的故事 / 153
第六章追求卓越的教师们 / 159
教师要做追求卓越的反思性实践者 / 161
关怀型教师是怎样炼成的 / 166
找到自己的安身立命之所 / 173
宁静的革命：启动的勇气与坚守的信念 / 181
第七章教师的研究日记 / 189
把目光注视着现实的课堂 / 191
合作学习，让心灵一起放飞 / 196
“合作学习”的课例研究记录 / 201
合作学习建和谐课堂、悟生命精彩 / 209
“教会”还是“学会” / 215
课堂中“以退为进”的智慧 / 220
我的“另类”复习课 / 225
我们永远在路上 / 230
后记 / 235
章佐藤学的研究视野 / 1
他是“静悄悄革命”的缔造者 / 3
教育研究的三种“慧眼” / 10
21世纪的学校改革与课程改革 / 17
追求高质量的学力 / 23
第二章保障儿童的学习权 / 29
儿童的一百种语言，我们懂得吗？ / 31
教师要“学会倾听” / 35
让学生体味学习的快乐 / 43
学生问题意识缺失的内源性分析 / 50
第三章协作共赢的课堂 / 61
佐藤学的“创造性课堂” / 63
“静悄悄革命”的核心：合作学习 / 70
合作学习：价值、路径与方法 / 78
瑞吉欧教育取向的奇迹 / 87
第四章我们的“学习共同体”实践 / 99
学校发展的愿景：“学习共同体” / 101
基于教师教学行为改进的课例研究 / 109
在课例研究中创建“学习共同体” / 116
从课例研究到小组合作学习 / 124
第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 / 131
关注教室中的“小事” / 133
走近教学实践，守望教师的成长 / 137
舒缓而简约的课堂气息 / 144
一个四人学习小组的课堂故事 / 148
“组长”的故事 / 153
第六章追求卓越的教师们 / 159
教师要做追求卓越的反思性实践者 / 161
关怀型教师是怎样炼成的 / 166
找到自己的安身立命之所 / 173
宁静的革命：启动的勇气与坚守的信念 / 181
第七章教师的研究日记 / 189
把目光注视着现实的课堂 / 191
合作学习，让心灵一起放飞 / 196
“合作学习”的课例研究记录 / 201
合作学习建和谐课堂、悟生命精彩 / 209
“教会”还是“学会” / 215
课堂中“以退为进”的智慧 / 220
我的“另类”复习课 / 225
我们永远在路上 / 230
后记 / 235
前 言
走向“学习共同体”的创造
21世纪是“课堂革命”的世纪。日本东京大学佐藤学教授三十几年来，殚精竭虑，躬行实践，开创了“课堂革命”的东亚奇迹。在他漫长而艰难的挑战过程中，我们可以读到诸多值得品味的关键事件。
个关键事件，揭开“教学科学”的神秘面纱。1992年，佐藤学教授率先打开“教学研究”的“潘多拉之盒”，揭开了“教学科学”的神秘面纱。在他看来，日本教育界那些标榜深入研究“教学科学”的一般研究者并没有尝试在课堂中亲自去实践，也不去探讨一线教师直面的具体实践课题，却一味强调对教学过程的技术作合理性解释。这种“教学研究”既不能打开“黑匣子”，也不能踏进“玻璃盒”，更不能打开“潘多拉之盒”，终究不过是形成了如下一套“神话体系”而已：其一，“教学科学法则”的神话——“教学过程是合乎法则的过程，作为确立法则之学是可能形成的。而这种法则是可以根据学习与发展心理学研究加以阐释的”。其二，“普遍教学论与学科教育学”的神话——“教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系”。换言之，以为“超越了学科教学的特殊性的普遍的教学理论是存在的”。其三，“教学研究主导性”的神话——“教学实践的践行者是教师，教育科学的理论研究专家是研究者”。
面对传统“教学研究”的陷阱与神话，他呼吁教学研究的转型，并且针锋相对地指出：，教学过程是师生的文化、社会实践过程。因此，不可能是价值中立的过程，而是政治的、经济的、社会的、文化的、伦理的复杂实现过程。第二，教学过程不是合理的技术应用过程。就教师而言，是在复杂的语境中展开的对实践性问题的解决过程。因此传统的“教学科学”是站不住脚的。“教学研究”的领域首先是一线教师实践研究的对象，其次是教育研究者以多样的科学为基础，同一线教师展开“合作研究”的对象。第三，作为教育科学的教学研究，不是特定专家垄断的领域，而是所有学科领域的研究者展开跨学科研究的领域。教师的实践研究与研究者的理论研究，共享同一个研究对象，尽管在课题与责任上有所分工，这一研究对象却应当是一道“协同研究”的领域。
第二个关键事件，躬行“学习共同体”的学校创建实践。1998年，佐藤学教授应“神奈川县茅崎市教育委员会”之邀，基于他的“学习共同体”理念，展开了创建新型学校的实验。滨之乡小学揭橥“学习共同体”的理念，教师们组成学习社群，展开“授业研究”，寻求共同的专业成长。他们的心得是：“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变。”
确实，他们营造了新的学校文化，给中小学界带来了巨大的冲击。“滨之乡小学”就这样诞生了。佐藤学教授作为一个“行动的教育学者”，从东京大学的象牙塔走出来，走进城市与乡村的中小学，进入每一间课堂，观察课堂中每一件微不足道的小事，同教师一起研讨儿童学习的过程，同校长一起探讨教师的发展与学校的网络，经历过无数次的失败与痛苦，也面对过无数次的彷徨与失落，但所有这些都没有动摇他的信念，反而鞭策他从实践中学到智慧。在他看来，要理解学校改革的问题与困境，就要走向学校现场，浸润其中。唯有这样，才能找到现实的路径与通道，因为，“学校改革的一切答案在现场”。如今，日本国内中小学大约有2500所，欧美和东南亚地区（27个国家）的中小学大约有500所，结成了松散的草根改革的网络。以“滨之乡小学”为代表的提供实践模型的先锋学校，在整个日本约有300所，这些学校每年举办1000次左右的公开研讨会，可谓声势浩大。毫无疑问，这种改革为新型学校的创建，提供了源源不断的实践经验与思想资料。
第三个关键事件，创造“研究”与“实践”的新型关系。佐藤学教授传承日本“授业研究”的传统，形成了一套“授业研究”的话语系统，积累了丰富的“授业研究”的案例。日本中小学的“授业研究”主要是围绕“单元教学”展开的系统性、整体性研究。教师们一起备课，一起观摩教学，一起反思教学，一起评议教学过程中发生的现象与问题，一起发现教学改进的门道。这种“授业研究”的展开，不同于传统的“假设—验证”型的研究。在这里，教师不再是被研究的对象，教师自身就是研究者；研究者的作用也不再停留于从单纯的观察者的立场，对现场提供一些指点，而是基于研究者与一线教师的交互影响的关系，创生新的教育智慧。佐藤学教授自己从这些学校的儿童学习与教师实践的实例中得到了学习。他说：“学校与课堂的造访乃是一种动人心弦的、令人惊异的经验。多少次的造访、多少次的课堂观摩，从没有令人失望：总是直面众多的难题，不得不去展开求解多元高次方程那般复杂的思索，并从每日每时同这些难题格斗、孜孜以求地展开学习的儿童与教师身上，享受多样的感动。”
透过上述关键事件，读者不难领悟到“教学研究”的真谛与学校发展的愿景。同佐藤学教授的相识，是从当时我作为大阪市立大学文学部客座研究员、他在三重大学教育学部执教之初的1982年开始的，30多年来彼此交往不断。他的一系列著作——《课程与教师》《学习的快乐》《学校的挑战》《教师的挑战》《学校见闻录》，经我的翻译与介绍，得以同我国广大读者见面，这些论著还被其他国家学者译成韩语、英语、法语、德语、西班牙语，产生了广泛而持久的影响。我想，佐藤学的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生，在她读博期间，有幸获得国家留学基金管理委员的资助，赴日本东京大学佐藤学研究室访学，跟随佐藤学教授深入当地中小学进行现场研究。她同日本一线教师和学生进行了大量的交流与互动，对“学习共同体”的改革实践如醉如痴。回国后，在上海市浦东新区展开对“学习共同体”的实践探索，积累了诸多鲜活的经验。年轻研究者的实践研究之路本就不易，能够一直坚守，并形成系列性成果，更是难能可贵。这是她研究生涯中迈出的可喜的步，期待她能够在未来新型学校——“学习共同体”的创造中，留下更多、更坚实的足迹。
是为序。
钟启泉
2014年10月6日
21世纪是“课堂革命”的世纪。日本东京大学佐藤学教授三十几年来，殚精竭虑，躬行实践，开创了“课堂革命”的东亚奇迹。在他漫长而艰难的挑战过程中，我们可以读到诸多值得品味的关键事件。
个关键事件，揭开“教学科学”的神秘面纱。1992年，佐藤学教授率先打开“教学研究”的“潘多拉之盒”，揭开了“教学科学”的神秘面纱。在他看来，日本教育界那些标榜深入研究“教学科学”的一般研究者并没有尝试在课堂中亲自去实践，也不去探讨一线教师直面的具体实践课题，却一味强调对教学过程的技术作合理性解释。这种“教学研究”既不能打开“黑匣子”，也不能踏进“玻璃盒”，更不能打开“潘多拉之盒”，终究不过是形成了如下一套“神话体系”而已：其一，“教学科学法则”的神话——“教学过程是合乎法则的过程，作为确立法则之学是可能形成的。而这种法则是可以根据学习与发展心理学研究加以阐释的”。其二，“普遍教学论与学科教育学”的神话——“教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系”。换言之，以为“超越了学科教学的特殊性的普遍的教学理论是存在的”。其三，“教学研究主导性”的神话——“教学实践的践行者是教师，教育科学的理论研究专家是研究者”。
面对传统“教学研究”的陷阱与神话，他呼吁教学研究的转型，并且针锋相对地指出：，教学过程是师生的文化、社会实践过程。因此，不可能是价值中立的过程，而是政治的、经济的、社会的、文化的、伦理的复杂实现过程。第二，教学过程不是合理的技术应用过程。就教师而言，是在复杂的语境中展开的对实践性问题的解决过程。因此传统的“教学科学”是站不住脚的。“教学研究”的领域首先是一线教师实践研究的对象，其次是教育研究者以多样的科学为基础，同一线教师展开“合作研究”的对象。第三，作为教育科学的教学研究，不是特定专家垄断的领域，而是所有学科领域的研究者展开跨学科研究的领域。教师的实践研究与研究者的理论研究，共享同一个研究对象，尽管在课题与责任上有所分工，这一研究对象却应当是一道“协同研究”的领域。
第二个关键事件，躬行“学习共同体”的学校创建实践。1998年，佐藤学教授应“神奈川县茅崎市教育委员会”之邀，基于他的“学习共同体”理念，展开了创建新型学校的实验。滨之乡小学揭橥“学习共同体”的理念，教师们组成学习社群，展开“授业研究”，寻求共同的专业成长。他们的心得是：“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变。”
确实，他们营造了新的学校文化，给中小学界带来了巨大的冲击。“滨之乡小学”就这样诞生了。佐藤学教授作为一个“行动的教育学者”，从东京大学的象牙塔走出来，走进城市与乡村的中小学，进入每一间课堂，观察课堂中每一件微不足道的小事，同教师一起研讨儿童学习的过程，同校长一起探讨教师的发展与学校的网络，经历过无数次的失败与痛苦，也面对过无数次的彷徨与失落，但所有这些都没有动摇他的信念，反而鞭策他从实践中学到智慧。在他看来，要理解学校改革的问题与困境，就要走向学校现场，浸润其中。唯有这样，才能找到现实的路径与通道，因为，“学校改革的一切答案在现场”。如今，日本国内中小学大约有2500所，欧美和东南亚地区（27个国家）的中小学大约有500所，结成了松散的草根改革的网络。以“滨之乡小学”为代表的提供实践模型的先锋学校，在整个日本约有300所，这些学校每年举办1000次左右的公开研讨会，可谓声势浩大。毫无疑问，这种改革为新型学校的创建，提供了源源不断的实践经验与思想资料。
第三个关键事件，创造“研究”与“实践”的新型关系。佐藤学教授传承日本“授业研究”的传统，形成了一套“授业研究”的话语系统，积累了丰富的“授业研究”的案例。日本中小学的“授业研究”主要是围绕“单元教学”展开的系统性、整体性研究。教师们一起备课，一起观摩教学，一起反思教学，一起评议教学过程中发生的现象与问题，一起发现教学改进的门道。这种“授业研究”的展开，不同于传统的“假设—验证”型的研究。在这里，教师不再是被研究的对象，教师自身就是研究者；研究者的作用也不再停留于从单纯的观察者的立场，对现场提供一些指点，而是基于研究者与一线教师的交互影响的关系，创生新的教育智慧。佐藤学教授自己从这些学校的儿童学习与教师实践的实例中得到了学习。他说：“学校与课堂的造访乃是一种动人心弦的、令人惊异的经验。多少次的造访、多少次的课堂观摩，从没有令人失望：总是直面众多的难题，不得不去展开求解多元高次方程那般复杂的思索，并从每日每时同这些难题格斗、孜孜以求地展开学习的儿童与教师身上，享受多样的感动。”
透过上述关键事件，读者不难领悟到“教学研究”的真谛与学校发展的愿景。同佐藤学教授的相识，是从当时我作为大阪市立大学文学部客座研究员、他在三重大学教育学部执教之初的1982年开始的，30多年来彼此交往不断。他的一系列著作——《课程与教师》《学习的快乐》《学校的挑战》《教师的挑战》《学校见闻录》，经我的翻译与介绍，得以同我国广大读者见面，这些论著还被其他国家学者译成韩语、英语、法语、德语、西班牙语，产生了广泛而持久的影响。我想，佐藤学的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生，在她读博期间，有幸获得国家留学基金管理委员的资助，赴日本东京大学佐藤学研究室访学，跟随佐藤学教授深入当地中小学进行现场研究。她同日本一线教师和学生进行了大量的交流与互动，对“学习共同体”的改革实践如醉如痴。回国后，在上海市浦东新区展开对“学习共同体”的实践探索，积累了诸多鲜活的经验。年轻研究者的实践研究之路本就不易，能够一直坚守，并形成系列性成果，更是难能可贵。这是她研究生涯中迈出的可喜的步，期待她能够在未来新型学校——“学习共同体”的创造中，留下更多、更坚实的足迹。
是为序。
钟启泉
2014年10月6日
媒体评论
佐藤学先生的影响力之所以能从日本扩展到我国乃至欧美和东亚其他国家与地区，就是因为他的“学习共同体”的学校改革哲学，能够有效地消解现代学校教育的危机，代表着新时代学校改革的方向。
本书作者陈静静博士是我的学生，曾赴日本东京大学佐藤学研究室访学，她对“学习共同体”的改革实践如醉如痴，归国后与伙伴们进行了大量相关的思考与实践，本书即是在此基础上写作而成，对“学习共同体”的研究与建构具有很大的价值。
——钟启泉
本书作者陈静静博士是我的学生，曾赴日本东京大学佐藤学研究室访学，她对“学习共同体”的改革实践如醉如痴，归国后与伙伴们进行了大量相关的思考与实践，本书即是在此基础上写作而成，对“学习共同体”的研究与建构具有很大的价值。
——钟启泉
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教育研究的三种“慧眼”
教育问题往往是复杂的，而我们考察和研究教育问题的时候也往往会从不同的视角和立场出发，这与我们个人的生活背景、研究兴趣、价值偏好有着密切的关系。佐藤学曾经用三种比喻来形容教育研究的视角，形象而贴切，他认为：教育研究如同是用眼睛在观察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究视角，基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。
一、飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影
飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于它们多是俯瞰，视角虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。
记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如：“教育与经济谁先行”“教学中的各个要素之间的关系”等等。作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是他人强加的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，研究一些不着边际的宏观命题。此后我一直在追寻：我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里？几乎每一个教育研究者都曾面对这样的问题。一位年近花甲的良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说：“兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。”
我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。
以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场封闭落后，另一方面教育实践者也因理论并不能指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天，这样的倾向性也非常明显。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theory into practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论和实践、理论者和实践者之间日益分化，而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套话语体系和行为方式，两者之间如同两条平行线——无限延伸却永不相交。
二、蜻蜓之眼：视角下移却蜻蜓点水
蜻蜓也善于飞翔，但与飞鸟不同的是，蜻蜓飞翔的高度要低得多，而且它们常常还会停下来歇息，因此与飞鸟相比，蜻蜓更加容易亲近，也更接地气。从研究的角度来看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面，而是在思考和反映一些中观层次的问题，比如某个区域的某种特定的教育问题，或者教育管理方面的课题等等。一般来说，这样的研究可以给区域的教育管理和决策提供专业支持，这种研究的目的不是理论建构，而是解决教育管理和决策层面的具体问题。
以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的，但是也会存在一定的误区，即蜻蜓点水、浅尝辄止。这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈，有的研究者只需要制定某一个问题的问卷，然后在一定范围内发放即可，随着网络技术的不断发展，很多研究者并不需要亲自到学校去发放，而是可以采用网络调研的方式，他们与被调查者并没有真正见过面，也没有去过对方工作的环境，也不了解其真实想法。研究者根据多数人的问卷作答情况进行数量化分析，每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研后的结果和结论往往是不公布的，所以对很多被调研对象来说，他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷，然后又没有了下文，所以对待这种不知前因后果的调研，老师们常用的方式就是应付。我自己也常常成为被调研对象，我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨，否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通，所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。
另一些研究者相对比较严谨，他们会选择一些学校作为重点研究对象，到学校去采访一下校长或者某些教师，作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研深入，但为访谈对象所限，研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的，可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受，并不能代表所有的情况，学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话，他们可能会对研究结论质疑，因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。
有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况，但是他们不愿意去与老师和学生深入交流，而只是向学校的管理者了解情况，看一看学校的工作计划、总结，翻一翻学校准备好的各种台账资料，然后就在心里或在评价表上给出相应的分数，教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。老师工作得是否愉快，他们在工作中是否遇到了问题，学生们是否能够快乐地学习，他们的成长是否得到了全面的关注等等，蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此，这样的研究也难得到广大师生的支持和认真参与，也就无法对学校生活产生实质性的影响。
三、蚂蚁之眼：所见有限却精确细致
与飞鸟和蜻蜓相比，蚂蚁显得微不足道，它们个头很小，每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小，却有着自己特有的优势。看似不起眼的它们，却是为亲近泥土、亲近自然的，它们每天都在用身体丈量着土地，用触角嗅着泥土的味道，它们知道哪里有喜欢的食物，知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质，它们的家就在这里，它们才是这片土地真正的主宰。
蚂蚁的视野虽不甚宽广，但是它们却精心地改变着脚下的土地，它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的，也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师，站在教师的立场去亲身体验，深入学校和课堂，与教师共同生活，了解他们的苦乐，了解孩子们真正的学习情况，了解学校和家长各自的苦衷，教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象。而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活，所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。
实际上，教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至不应同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐学习和成长而不断探索。教育的理论应该是“实践中的理论”（theory in practice），教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟，相反当教育理论做到了这一点，真正在理论和实践关系上找到了契合点，那才代表教育理论的成熟，代表着教育理论自己的研究方式和特征。从实践到理论，再从理论到实践，后再上升为理论，这样的螺旋式上升过程才是教育研究本该选择的发展线路。
四、转换视角：用另一只眼睛看教育
在笔者看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这三种眼睛都是必要的视角，关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同而选择不同的观察视角，但是每个人在选择自己视角的同时，应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。
在转换视角方面，佐藤学无疑是一个典范。佐藤学在东京大学获得教育学硕士学位后，曾经在三重大学从事教学工作。后来，他再次回到东京大学攻读博士学位，并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（东京大学出版会，1990年）可以看出，初佐藤学也是倾向于理论研究，专注于钻研美国的课程史。但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆，而是走出了象牙塔，到中小学中去、到课堂中去，对此，他也有相关的复杂的心路历程。
众所周知，日本一向重视教育，1900年日本就完成了义务教育的普及，在经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）测试中，日本也始终站在梯队的前沿。但是到了20世纪七八十年代，日本的学校教育出现了前所未有的危机，学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端，社会把矛头直指学校和教师，学校教育风雨飘摇。佐藤学在研究美国课程改造史的过程中，对杜威非常钦佩，特别是杜威创办芝加哥实验学校，以非凡的勇气去改造教育现实之举。时至今日，他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是这种特殊的时代背景激发了佐藤学的斗志，他决定走出书斋，走向实践。
佐藤学之所以选择引领中小学教师的教学，因为他认为基础教育是塑造人的关键阶段，给基础教育以正向的指导，就会影响一批人甚至一代人。因此，他不知疲倦地奔波于各地中小学、幼儿园，走进每一位老师的课堂，关注每一个儿童的学习过程。在中小学，他的身份不再是一位东京大学的知名学者，而是一位认真的倾听者——倾听老师的心声，倾听儿童的话语，倾听课堂上每一种微妙的声响。他沉浸其中，以一种“蚂蚁”对待泥土的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候，都是以课堂上儿童所展现出的学习状态为中心，他与老师们分享着他所看到的学生们的故事，讨论着故事背后所蕴含的教育内涵，在他看来，几乎所有的课堂都是精彩的，因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着关于学习的精彩故事。他就是通过对课堂细致而入微的观察、分析赢得了老师们的心，老师们觉得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界，甚至比真正从事教学的老师还细致、深入。
但是，佐藤学从来不只是用一种视角来看待教育的，他同样学识渊博，高瞻远瞩。佐藤学研究室的一位博士曾经跟我讲起他和佐藤学的一段对话。佐藤学老师对这位正在写博士论文的学生说：“我建议你看20本书。”博士生回答：“一年看20本书还是没问题的。”佐藤学摇摇头：“我是说一个月。”一句话让这位博士生非常惭愧。一个月看20本书对佐藤学来说并不稀奇。走进他的办公室，我们所见之处几乎都是书，而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。也正是大量的阅读，积淀出他深厚的学理基础。可以说，他扎根土壤，思想却在自由高飞。
同时，他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻，并逐渐成为日本教育研究的领军人物，曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学，在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。但是他并不醉心于做“飞鸟”，而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性，即便是到其他国家去，他也不会忘记深入课堂，与其他国家的校长和老师进行交流，从异国同人那里获取经验和灵感。他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》（被《中国教育报》评为2012年度教师喜爱的100本书TOP10）中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学的课上，他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践现状进行分析，让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。
这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的，但却不应该因此而固化了自己的视野。在我们看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这都是我们必须拥有的视角，对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。做理论研究的人应更多地进入学校、课堂，与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受，聆听教育主要的主体们所发出的声音。如果说他们在很多情况下还是“失声”的，那并不说明他们的声音微弱，而是他们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻，一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。对于一线教师来说，他们也同样可以用不同的视角来看待自己身处的学校和班级，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究，在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。
教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域，所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。要展开对话，首要的是换位、换角度思考，只有这样才能让每一种视角都成为慧眼，从而使自己具备强的洞察力，那么这个领域的很多问题就可以有解，甚至可能是多解。
本文作者陈静静
教育问题往往是复杂的，而我们考察和研究教育问题的时候也往往会从不同的视角和立场出发，这与我们个人的生活背景、研究兴趣、价值偏好有着密切的关系。佐藤学曾经用三种比喻来形容教育研究的视角，形象而贴切，他认为：教育研究如同是用眼睛在观察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究视角，基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。
一、飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影
飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于它们多是俯瞰，视角虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。
记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如：“教育与经济谁先行”“教学中的各个要素之间的关系”等等。作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是他人强加的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，研究一些不着边际的宏观命题。此后我一直在追寻：我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里？几乎每一个教育研究者都曾面对这样的问题。一位年近花甲的良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说：“兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。”
我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。
以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场封闭落后，另一方面教育实践者也因理论并不能指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天，这样的倾向性也非常明显。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theory into practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论和实践、理论者和实践者之间日益分化，而且渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套话语体系和行为方式，两者之间如同两条平行线——无限延伸却永不相交。
二、蜻蜓之眼：视角下移却蜻蜓点水
蜻蜓也善于飞翔，但与飞鸟不同的是，蜻蜓飞翔的高度要低得多，而且它们常常还会停下来歇息，因此与飞鸟相比，蜻蜓更加容易亲近，也更接地气。从研究的角度来看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面，而是在思考和反映一些中观层次的问题，比如某个区域的某种特定的教育问题，或者教育管理方面的课题等等。一般来说，这样的研究可以给区域的教育管理和决策提供专业支持，这种研究的目的不是理论建构，而是解决教育管理和决策层面的具体问题。
以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的，但是也会存在一定的误区，即蜻蜓点水、浅尝辄止。这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈，有的研究者只需要制定某一个问题的问卷，然后在一定范围内发放即可，随着网络技术的不断发展，很多研究者并不需要亲自到学校去发放，而是可以采用网络调研的方式，他们与被调查者并没有真正见过面，也没有去过对方工作的环境，也不了解其真实想法。研究者根据多数人的问卷作答情况进行数量化分析，每一所学校、每一位老师都不过是这个调研中一个微不足道的小小数字而已。而且调研后的结果和结论往往是不公布的，所以对很多被调研对象来说，他们在不知情的情况下去填写一些莫名其妙的问卷，然后又没有了下文，所以对待这种不知前因后果的调研，老师们常用的方式就是应付。我自己也常常成为被调研对象，我的办法就是与自己相关度较高的就认真琢磨琢磨，否则就随意点一下。正是因为与调研对象缺乏深入的沟通，所以这类调查的结果往往是低效甚至无效的。
另一些研究者相对比较严谨，他们会选择一些学校作为重点研究对象，到学校去采访一下校长或者某些教师，作为数量化研究之外的补充材料。虽然这比问卷调研深入，但为访谈对象所限，研究者对学校的了解往往是片面的、不清晰的，可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受，并不能代表所有的情况，学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话，他们可能会对研究结论质疑，因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。
有些教育研究者或教育管理者也希望能够了解学校的情况，但是他们不愿意去与老师和学生深入交流，而只是向学校的管理者了解情况，看一看学校的工作计划、总结，翻一翻学校准备好的各种台账资料，然后就在心里或在评价表上给出相应的分数，教育问题的研究和评价已经简化成对台账的翻阅。老师工作得是否愉快，他们在工作中是否遇到了问题，学生们是否能够快乐地学习，他们的成长是否得到了全面的关注等等，蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此，这样的研究也难得到广大师生的支持和认真参与，也就无法对学校生活产生实质性的影响。
三、蚂蚁之眼：所见有限却精确细致
与飞鸟和蜻蜓相比，蚂蚁显得微不足道，它们个头很小，每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小，却有着自己特有的优势。看似不起眼的它们，却是为亲近泥土、亲近自然的，它们每天都在用身体丈量着土地，用触角嗅着泥土的味道，它们知道哪里有喜欢的食物，知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质，它们的家就在这里，它们才是这片土地真正的主宰。
蚂蚁的视野虽不甚宽广，但是它们却精心地改变着脚下的土地，它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的，也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师，站在教师的立场去亲身体验，深入学校和课堂，与教师共同生活，了解他们的苦乐，了解孩子们真正的学习情况，了解学校和家长各自的苦衷，教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象。而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活，所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。
实际上，教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至不应同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐学习和成长而不断探索。教育的理论应该是“实践中的理论”（theory in practice），教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟，相反当教育理论做到了这一点，真正在理论和实践关系上找到了契合点，那才代表教育理论的成熟，代表着教育理论自己的研究方式和特征。从实践到理论，再从理论到实践，后再上升为理论，这样的螺旋式上升过程才是教育研究本该选择的发展线路。
四、转换视角：用另一只眼睛看教育
在笔者看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这三种眼睛都是必要的视角，关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同而选择不同的观察视角，但是每个人在选择自己视角的同时，应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。
在转换视角方面，佐藤学无疑是一个典范。佐藤学在东京大学获得教育学硕士学位后，曾经在三重大学从事教学工作。后来，他再次回到东京大学攻读博士学位，并留校任教。从他的博士论文《美国课程改造史研究——单元学习的创造》（东京大学出版会，1990年）可以看出，初佐藤学也是倾向于理论研究，专注于钻研美国的课程史。但是他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆，而是走出了象牙塔，到中小学中去、到课堂中去，对此，他也有相关的复杂的心路历程。
众所周知，日本一向重视教育，1900年日本就完成了义务教育的普及，在经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）测试中，日本也始终站在梯队的前沿。但是到了20世纪七八十年代，日本的学校教育出现了前所未有的危机，学校荒芜、学生逃学、班级崩溃的现象屡屡见诸报端，社会把矛头直指学校和教师，学校教育风雨飘摇。佐藤学在研究美国课程改造史的过程中，对杜威非常钦佩，特别是杜威创办芝加哥实验学校，以非凡的勇气去改造教育现实之举。时至今日，他对杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是这种特殊的时代背景激发了佐藤学的斗志，他决定走出书斋，走向实践。
佐藤学之所以选择引领中小学教师的教学，因为他认为基础教育是塑造人的关键阶段，给基础教育以正向的指导，就会影响一批人甚至一代人。因此，他不知疲倦地奔波于各地中小学、幼儿园，走进每一位老师的课堂，关注每一个儿童的学习过程。在中小学，他的身份不再是一位东京大学的知名学者，而是一位认真的倾听者——倾听老师的心声，倾听儿童的话语，倾听课堂上每一种微妙的声响。他沉浸其中，以一种“蚂蚁”对待泥土的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候，都是以课堂上儿童所展现出的学习状态为中心，他与老师们分享着他所看到的学生们的故事，讨论着故事背后所蕴含的教育内涵，在他看来，几乎所有的课堂都是精彩的，因为每一个课堂中都有几十个儿童在演绎着关于学习的精彩故事。他就是通过对课堂细致而入微的观察、分析赢得了老师们的心，老师们觉得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的课堂、懂这个课堂上的孩子们。他用“蚂蚁之眼”所观察到的世界，甚至比真正从事教学的老师还细致、深入。
但是，佐藤学从来不只是用一种视角来看待教育的，他同样学识渊博，高瞻远瞩。佐藤学研究室的一位博士曾经跟我讲起他和佐藤学的一段对话。佐藤学老师对这位正在写博士论文的学生说：“我建议你看20本书。”博士生回答：“一年看20本书还是没问题的。”佐藤学摇摇头：“我是说一个月。”一句话让这位博士生非常惭愧。一个月看20本书对佐藤学来说并不稀奇。走进他的办公室，我们所见之处几乎都是书，而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。也正是大量的阅读，积淀出他深厚的学理基础。可以说，他扎根土壤，思想却在自由高飞。
同时，他对教育理论的研究因为深入课堂而越发深刻、细腻，并逐渐成为日本教育研究的领军人物，曾经担任过日本教育学会的会长。同时他还经常应邀到美国、法国、意大利、墨西哥等国家进行讲学，在学术研究领域的声望和影响力可见一斑。但是他并不醉心于做“飞鸟”，而是时刻保持着“蚂蚁”一样的草根性，即便是到其他国家去，他也不会忘记深入课堂，与其他国家的校长和老师进行交流，从异国同人那里获取经验和灵感。他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》（被《中国教育报》评为2012年度教师喜爱的100本书TOP10）中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学的课上，他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践现状进行分析，让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。
这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的，但却不应该因此而固化了自己的视野。在我们看来，无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”，抑或是“蚂蚁之眼”，这都是我们必须拥有的视角，对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。做理论研究的人应更多地进入学校、课堂，与学校中的老师们、学生们共同呼吸、共同感受，聆听教育主要的主体们所发出的声音。如果说他们在很多情况下还是“失声”的，那并不说明他们的声音微弱，而是他们自己在堵着耳朵。课堂中的精彩背后有着难以言说的深刻，一个雨滴所折射的是太阳耀眼的光辉。对于一线教师来说，他们也同样可以用不同的视角来看待自己身处的学校和班级，以一种开放的、接纳的、不断超越自我的心态去学习、去思考、去研究，在看似平凡的教学生活中发现美、发现故事、发现新的路径。
教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域，所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。要展开对话，首要的是换位、换角度思考，只有这样才能让每一种视角都成为慧眼，从而使自己具备强的洞察力，那么这个领域的很多问题就可以有解，甚至可能是多解。
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