描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567526747
编辑推荐
《问题化学习：教师行动手册（第二版）》是一本由热爱问题化学习的行动者伴随你开展共同研究的实践指导手册。在本书中，你看到的是一个相对完整的“故事”，这个“故事”还原了一所学校、一群教师在新课改背景下尝试教学改进的项目推进过程，呈现了教师的研究、思考与实践过程。你可以在角色体验中与主人公分享经验，展开对话，参与到问题化学习的研究和实践中来。
不管你是新手教师，还是成熟教师，《问题化学习：教师行动手册（第二版）》都会让你眼前一亮。它能手把手教你如何在课堂中开展问题化学习，让你的课堂教学高效、精彩。
不管你是新手教师，还是成熟教师，《问题化学习：教师行动手册（第二版）》都会让你眼前一亮。它能手把手教你如何在课堂中开展问题化学习，让你的课堂教学高效、精彩。
内容简介
《问题化学习：教师行动手册（第二版）》全篇以问题为线索，从学校行动和教师行动两个角度切入，结合实践案例以平实的语言，阐述了问题化学习的理论理念、问题化学习的操作以及如何基于问题化学习的研究与实践开展校本研修。
这是一本由一群热爱问题化学习的行动者伴随您开展共同研究的实践指导手册。本手册*的特色在于描述了一个模拟的情境，还原了一所学校、一群教师在新课改背景下尝试教学改进的项目推进过程，您可以循着一个个的情境，参与到问题化学习的研究和实践中来。
这是一本由一群热爱问题化学习的行动者伴随您开展共同研究的实践指导手册。本手册*的特色在于描述了一个模拟的情境，还原了一所学校、一群教师在新课改背景下尝试教学改进的项目推进过程，您可以循着一个个的情境，参与到问题化学习的研究和实践中来。
目 录
前 言 2
部分 准备 4
一、 导言 4
二、 序曲 7
第二部分 行动 10
步 认识问题化学习 10
情境活动1 研修沙龙——感知问题化学习 10
情境活动2 专题讲座——认识学习中的问题系统 21
情境活动3 伙伴互动——问题化学习与有效学习 32
第二步 把目标转化为问题 40
情境活动1 研讨沙龙——目标问题化 40
情境活动2 集体备课——系统的目标设计与系统的问题设计 50
情境活动3 专家讲座——应用目标分类学原理定义问题属性 64
第三步 问题化学习的过程设计 79
情境活动1 专题研讨——“三位一体”产生学习问题 79
情境活动2 伙伴互动——初步构建问题系统 88
情境活动3 说课大赛——基于问题系统“优化”的学习过程设计 101
第四步 实践问题化学习的课堂 116
情境活动1 观课研讨——教师引导阶段的问题化学习课堂 116
情境活动2 观课研讨——学生初步尝试阶段的问题化学习课堂 125
情境活动3 观课研讨——学生自主建构阶段的问题化学习课堂 135
第五步 问题化学习的课堂环境与教学组织 147
情境活动1 专题研讨——问题化学习的课堂生态与环境建设 147
情境活动2 研讨沙龙——有效的小组合作学习 159
第六步 问题化学习的技术优化工具 171
情境活动1 应用培训——思维导图的应用 171
情境活动2 应用培训——基于网络的问题化学习 195
第三部分 再行动 217
“问题化学习”的学校实践 217
解决认识问题：让教师勇敢迈出步 217
解决支架问题：“学材”的开发与运用 228
后 记 237
部分 准备 4
一、 导言 4
二、 序曲 7
第二部分 行动 10
步 认识问题化学习 10
情境活动1 研修沙龙——感知问题化学习 10
情境活动2 专题讲座——认识学习中的问题系统 21
情境活动3 伙伴互动——问题化学习与有效学习 32
第二步 把目标转化为问题 40
情境活动1 研讨沙龙——目标问题化 40
情境活动2 集体备课——系统的目标设计与系统的问题设计 50
情境活动3 专家讲座——应用目标分类学原理定义问题属性 64
第三步 问题化学习的过程设计 79
情境活动1 专题研讨——“三位一体”产生学习问题 79
情境活动2 伙伴互动——初步构建问题系统 88
情境活动3 说课大赛——基于问题系统“优化”的学习过程设计 101
第四步 实践问题化学习的课堂 116
情境活动1 观课研讨——教师引导阶段的问题化学习课堂 116
情境活动2 观课研讨——学生初步尝试阶段的问题化学习课堂 125
情境活动3 观课研讨——学生自主建构阶段的问题化学习课堂 135
第五步 问题化学习的课堂环境与教学组织 147
情境活动1 专题研讨——问题化学习的课堂生态与环境建设 147
情境活动2 研讨沙龙——有效的小组合作学习 159
第六步 问题化学习的技术优化工具 171
情境活动1 应用培训——思维导图的应用 171
情境活动2 应用培训——基于网络的问题化学习 195
第三部分 再行动 217
“问题化学习”的学校实践 217
解决认识问题：让教师勇敢迈出步 217
解决支架问题：“学材”的开发与运用 228
后 记 237
前 言
我们如何回归学习的本原？纵观人类社会，无论是思想的发展史，社会的进步史，还是科学的发现史，技术的革新史，无不都是在不断的发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而每一个独立的个体，都是在不断的自我追问中追寻自己的精神家园。只是在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。让我们回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，这或许才是学习的本义。
我们如何回归教学的本原？陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”教学生学有什么意思？就是教学生自己学会学习，并享受学习。从达尔文的“适者生存”转向更人道的“人人成才”，为学生的终身发展奠定基础和提供可能成为了当今世界教育的主流价值观。美国当代著名经济学家加尔布雷斯（John K. Galbraith））说得好：未来一个人能否取得成功将不再取决于他已经知道多少，而是看他怎样才能学到更多，这便是知识劳动者的一个显著特征。这也正是新课改对我们教师提出的，应该从关注教师“传授力”转向关注学生“学习力”要义所在。教是为了不教，这恐怕才是教学的本意。
但是，如何转变教师传统以来形成的实践习惯，从“教”转向“学”？如何为教师提供结合了他们经验智慧和实践中的问题困惑与障碍并为他们所能理解的、接受的实践方式，从“低效”迈向“高效”？如何以一种切实可行的课程教学领导方式来有效提升学校师资队伍水平，从“个体自发”走向“群体自觉”？新课改并没有给出答案，事实上这也正是新课程赋予我们教育研究者、管理者和实践者的重要使命！
2002年，祝智庭教授正在通过全国教育科学“十五”国家重点课题“教育信息化的理论与实践模式研究”课题，在全国十一个省市百余所学校开展问题化教学实验。我们利用一线教研实践的优势，在中小学开展问题化教学实验。在问题化教学思想的指引下，我们进行了先期的探索性实践。之后在祝教授的指导下，申报了“基于网络的问题化学习”，于2003年被立项为全国教育科学“十五”规划重点课题（课程类型：青年基金课题 课题号：CCA030047）。2009年，在历时七年研究的成果基础上，版《问题化学习教师行动手册》（此后简称手册）于2010年4月正式出版。时至今日，五年多过去了，无论从学校行动、学科教学、课堂形态，还是教师成长，问题化学习又获得了实践中的许多进步。为了回馈读者及更好地指导实践，第二版手册重新予以修订并再版。
《手册》从学校行动和教师行动两个角度切入，结合实践案例以更为平实的、能够为基层学校管理者和一线教师普遍理解的语言，阐述“问题化学习”的理论理念、“问题化学习”的操作以及如何基于“问题化学习”的研究与实践开展校本研修。本书全篇以“问题”为线索，从导入、行动到解答引领教师一步步实现“问题化学习”，使研究中的理论、理念首先在《手册》的编写体例、文字呈现上得以完整的体现，也让读者从拿到本书的一开始，在形式上对问题化学习就形成感性认识。本书分为三个部分：准备部分、行动部分和再行动部分。
准备部分主要是让读者对本书主要陈述的内容、阐述的观点有一个概要的认识，对本《手册》期待达到的功用以及读者预期的收获有一个清晰地感知。同时，本部分还为读者描述了一个模拟的情境，这个情境将贯穿于本书的每一章、每一节，这也是本书的特色。我们基于以下几点考虑来做这样的编写：首先，期待本《手册》发挥更大的作用。我们假设的角色有校长、基层的教育科研专业人员、不同学科和不同职业发展阶段的教师，结合不同的情境活动形式、不同的学科实践案例，让读者能够尽可能地从这些人物身上找到自己的“影子”，拉近与本书的距离，得到更多的启发。我们认为，从本书所期待达到的效果来看，读者可以在新课程背景下的“课程教学”领导、“学习型组织”创建、“校本研修”开展和“学科教学”改革四个方面从本书获益；其次，既然是《行动手册》就需要有行动的背景、行动的过程和行动的结果，即一条清晰地“行动路线”。我们创设这样一个情境能够很好地还原一所学校、一群老师在新课改背景下尝试教学改进的项目推进，这不仅使枯燥的理论无形地融入“真实”的职业生活，也使本书的结构更趋完整、章节联系更加紧密。
行动部分主要是让读者循着一个个的情境，开展问题化学习的研究与实践。整个行动分六个步骤，设置了16个情境。在每个情境中我们安排有六个基本的固定板块（问题化学习Q&A、资源链接、互动平台集萃、作业布置、安姐日志、小Q日志）和一个活动板块（如头脑风暴、专家讲座、研讨沙龙等，它们根据不同研修形式作不同的调整），当然在第四、五、第六步中出于实际需要，另外增加了部分板块。每个情境中的个板块（如头脑风暴、研讨实录）基本承接情境描述，对本情境研讨的主要议题进行探讨；“问题化学习Q&A”是以问答的形式解答在实践本情境的主题中，可能需要注意的问题或是需要知道的相关直接背景知识；“资源链接”是为读者提供我们得出本情境的理论观点或是实践操作方法的非直接的支持性、支撑性论述；“互动平台集萃”是为读者呈现与本情境相关的我们前期研究实践中的一些或真实或经过提炼、完善的教师反思和案例，以利于读者更好地实现与自己的实践、理解对比和对接，加深对本情境知识内容的理解；“安姐日志”主要是为读者提炼本情境的重要内容或是实践本情境需要注意的一些问题，也同时把一个步骤或是一个情境的安排意图向读者阐释，以便于读者能够更好地抓住内容要点，从整体上把握实践方向。
? 关于《手册》的修订
2010年4月由本社出版的《问题化学习教师行动手册》，于2011年10月，被录入为“国培计划”资源库首批推荐课程资源。为了更好的反映问题化学习研究团队十年研究的实践成果，指导中小学教师课堂教学改进的实践操作，《手册》根据近五年内的实践创新对部分章节进行了修订。原先步中第三个活动情境“问题化学习与新课程”修订为“问题化学习与有效学习”；原先第四步“观察课堂——进入问题化学习的课堂”修订为“实践问题化学习的课堂”，并将原来第四步的两个活动情境“进入课堂——认识教学组织的几种类型”、“真实课堂的可能问题——对象与对策”调整为目前的三个活动情境“教师引导阶段的问题化学习课堂”、“学生初步尝试阶段的问题化学习课堂”以及“学生自主建构阶段的问题化学习课堂”；原先第五步“学会评价问题化学习”调整为“问题化学习的课堂环境与教学组织”，活动情境也相应调整为“问题化学习的课堂生态与环境建设”、“有效的小组合作学习”;第三部分的总结也调整为“再行动 问题化学习的学校实践”，专门用于学校整体推进问题化学习的行动指南，具体包含“解决认识问题：让教师勇敢迈出步”、“解决支架问题：‘学材’的开发与运用”；此外，还修订了准备部分的相关内容。
新一轮课程改革已历经十余载，要保证课改目标的实现关键在实施，关键在课堂。然而，改革是一个过程不是一个事件。要转变教师陈旧的课程观、教学观、学生观，以符合新课改理念和要求的方式来实践，来提升课堂品质，提高课堂实效，不可能一蹴而就，需要一个悉心指导、不断探索、持续反思、努力改善的过程。让我们再行动吧！
我们如何回归教学的本原？陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”教学生学有什么意思？就是教学生自己学会学习，并享受学习。从达尔文的“适者生存”转向更人道的“人人成才”，为学生的终身发展奠定基础和提供可能成为了当今世界教育的主流价值观。美国当代著名经济学家加尔布雷斯（John K. Galbraith））说得好：未来一个人能否取得成功将不再取决于他已经知道多少，而是看他怎样才能学到更多，这便是知识劳动者的一个显著特征。这也正是新课改对我们教师提出的，应该从关注教师“传授力”转向关注学生“学习力”要义所在。教是为了不教，这恐怕才是教学的本意。
但是，如何转变教师传统以来形成的实践习惯，从“教”转向“学”？如何为教师提供结合了他们经验智慧和实践中的问题困惑与障碍并为他们所能理解的、接受的实践方式，从“低效”迈向“高效”？如何以一种切实可行的课程教学领导方式来有效提升学校师资队伍水平，从“个体自发”走向“群体自觉”？新课改并没有给出答案，事实上这也正是新课程赋予我们教育研究者、管理者和实践者的重要使命！
2002年，祝智庭教授正在通过全国教育科学“十五”国家重点课题“教育信息化的理论与实践模式研究”课题，在全国十一个省市百余所学校开展问题化教学实验。我们利用一线教研实践的优势，在中小学开展问题化教学实验。在问题化教学思想的指引下，我们进行了先期的探索性实践。之后在祝教授的指导下，申报了“基于网络的问题化学习”，于2003年被立项为全国教育科学“十五”规划重点课题（课程类型：青年基金课题 课题号：CCA030047）。2009年，在历时七年研究的成果基础上，版《问题化学习教师行动手册》（此后简称手册）于2010年4月正式出版。时至今日，五年多过去了，无论从学校行动、学科教学、课堂形态，还是教师成长，问题化学习又获得了实践中的许多进步。为了回馈读者及更好地指导实践，第二版手册重新予以修订并再版。
《手册》从学校行动和教师行动两个角度切入，结合实践案例以更为平实的、能够为基层学校管理者和一线教师普遍理解的语言，阐述“问题化学习”的理论理念、“问题化学习”的操作以及如何基于“问题化学习”的研究与实践开展校本研修。本书全篇以“问题”为线索，从导入、行动到解答引领教师一步步实现“问题化学习”，使研究中的理论、理念首先在《手册》的编写体例、文字呈现上得以完整的体现，也让读者从拿到本书的一开始，在形式上对问题化学习就形成感性认识。本书分为三个部分：准备部分、行动部分和再行动部分。
准备部分主要是让读者对本书主要陈述的内容、阐述的观点有一个概要的认识，对本《手册》期待达到的功用以及读者预期的收获有一个清晰地感知。同时，本部分还为读者描述了一个模拟的情境，这个情境将贯穿于本书的每一章、每一节，这也是本书的特色。我们基于以下几点考虑来做这样的编写：首先，期待本《手册》发挥更大的作用。我们假设的角色有校长、基层的教育科研专业人员、不同学科和不同职业发展阶段的教师，结合不同的情境活动形式、不同的学科实践案例，让读者能够尽可能地从这些人物身上找到自己的“影子”，拉近与本书的距离，得到更多的启发。我们认为，从本书所期待达到的效果来看，读者可以在新课程背景下的“课程教学”领导、“学习型组织”创建、“校本研修”开展和“学科教学”改革四个方面从本书获益；其次，既然是《行动手册》就需要有行动的背景、行动的过程和行动的结果，即一条清晰地“行动路线”。我们创设这样一个情境能够很好地还原一所学校、一群老师在新课改背景下尝试教学改进的项目推进，这不仅使枯燥的理论无形地融入“真实”的职业生活，也使本书的结构更趋完整、章节联系更加紧密。
行动部分主要是让读者循着一个个的情境，开展问题化学习的研究与实践。整个行动分六个步骤，设置了16个情境。在每个情境中我们安排有六个基本的固定板块（问题化学习Q&A、资源链接、互动平台集萃、作业布置、安姐日志、小Q日志）和一个活动板块（如头脑风暴、专家讲座、研讨沙龙等，它们根据不同研修形式作不同的调整），当然在第四、五、第六步中出于实际需要，另外增加了部分板块。每个情境中的个板块（如头脑风暴、研讨实录）基本承接情境描述，对本情境研讨的主要议题进行探讨；“问题化学习Q&A”是以问答的形式解答在实践本情境的主题中，可能需要注意的问题或是需要知道的相关直接背景知识；“资源链接”是为读者提供我们得出本情境的理论观点或是实践操作方法的非直接的支持性、支撑性论述；“互动平台集萃”是为读者呈现与本情境相关的我们前期研究实践中的一些或真实或经过提炼、完善的教师反思和案例，以利于读者更好地实现与自己的实践、理解对比和对接，加深对本情境知识内容的理解；“安姐日志”主要是为读者提炼本情境的重要内容或是实践本情境需要注意的一些问题，也同时把一个步骤或是一个情境的安排意图向读者阐释，以便于读者能够更好地抓住内容要点，从整体上把握实践方向。
? 关于《手册》的修订
2010年4月由本社出版的《问题化学习教师行动手册》，于2011年10月，被录入为“国培计划”资源库首批推荐课程资源。为了更好的反映问题化学习研究团队十年研究的实践成果，指导中小学教师课堂教学改进的实践操作，《手册》根据近五年内的实践创新对部分章节进行了修订。原先步中第三个活动情境“问题化学习与新课程”修订为“问题化学习与有效学习”；原先第四步“观察课堂——进入问题化学习的课堂”修订为“实践问题化学习的课堂”，并将原来第四步的两个活动情境“进入课堂——认识教学组织的几种类型”、“真实课堂的可能问题——对象与对策”调整为目前的三个活动情境“教师引导阶段的问题化学习课堂”、“学生初步尝试阶段的问题化学习课堂”以及“学生自主建构阶段的问题化学习课堂”；原先第五步“学会评价问题化学习”调整为“问题化学习的课堂环境与教学组织”，活动情境也相应调整为“问题化学习的课堂生态与环境建设”、“有效的小组合作学习”;第三部分的总结也调整为“再行动 问题化学习的学校实践”，专门用于学校整体推进问题化学习的行动指南，具体包含“解决认识问题：让教师勇敢迈出步”、“解决支架问题：‘学材’的开发与运用”；此外，还修订了准备部分的相关内容。
新一轮课程改革已历经十余载，要保证课改目标的实现关键在实施，关键在课堂。然而，改革是一个过程不是一个事件。要转变教师陈旧的课程观、教学观、学生观，以符合新课改理念和要求的方式来实践，来提升课堂品质，提高课堂实效，不可能一蹴而就，需要一个悉心指导、不断探索、持续反思、努力改善的过程。让我们再行动吧！
编者
2014年7月
在线试读
教育是关乎人类文化传承与智慧发展的事业。何谓智慧？华东师范大学已故哲学家冯契教授在他的《智慧说》中作了精辟定义：“智，法用也；慧，明道也。天下智者莫出法用，天下慧根尽在道中。”
一直以来，教育者们孜孜以求于智慧教育（Education for Wisdom），力图以直接的方式，用知识来铺垫智慧（Wisdom）根基，即引导孩子们发现自己的智慧，协助他们发展自己的智慧，指导他们应用自己的智慧，培养他们创造自己的智慧。然而，这种教育理想和目标的实现，有一个重要前提，那就是这种“直接的方式”——教学法，应该也是智慧的，即通过“智慧的教”（Smart Teaching），实现“智慧的学”（Smart Learning）。
本书作为《有效学习设计——问题化、图式化、信息化》的姊妹篇，向我们呈现的，不再是理论的阐释，而是从行动操作上，如何让一线老师们或是一所学校通过课堂，以真正的 “引导、协助、指导、培养”的方式，而不是传统的讲授或是提问教学的方式，让孩子们“发现、发展、应用、创造”属于他们自己的智慧，而不是他人的智慧，终成为一名“问题化学习者”。
所谓问题化学习者，在我看来，他/她应该在面对特定的学习任务时，能够主动介入元认知系统，综合高效地运用各种认知策略与方法，以学习者对问题的自主发现与解决为主线，实现知识的有效建构和智慧的持续发展。在此情境下，学习是一种学习者与环境（任务）的交互，一种能产生并发展高阶智力的智慧行动，它体现为对事物认知的识以及对事物施为的能，并在这个过程中不断地“转知成能”、“转识成智”。因此从这个意义上来说，问题化学习也就是一种智慧学习。
自《问题化学习——教师行动手册》版出版以来，本书的作者们没有停止研究与实践的脚步，在问题化学习的概念与特征、问题化学习的课堂结构与形态、问题化学习的课堂教学组织与环境建设以及问题化学习学校层面的推进等方面，取得了许多“激动人心”的进展，而这些也都体现在本书的版中。
总之，我们正处于从“数字土著”逐渐成为学习者主要群体的信息时代、知识时代。对多数教师而言，目前还是“数字移民”，我们自身的学习方式也不一定与这个时代相适应，正因此，我们才更应该以“促进者”而非“教授者”的角色去增强孩子们学习的内驱，去挖掘孩子们学习的潜能，去发展孩子们自己的智慧。而所有这一切，我们可以让他们从“始终有一脑子的问题”开始吧！
一直以来，教育者们孜孜以求于智慧教育（Education for Wisdom），力图以直接的方式，用知识来铺垫智慧（Wisdom）根基，即引导孩子们发现自己的智慧，协助他们发展自己的智慧，指导他们应用自己的智慧，培养他们创造自己的智慧。然而，这种教育理想和目标的实现，有一个重要前提，那就是这种“直接的方式”——教学法，应该也是智慧的，即通过“智慧的教”（Smart Teaching），实现“智慧的学”（Smart Learning）。
本书作为《有效学习设计——问题化、图式化、信息化》的姊妹篇，向我们呈现的，不再是理论的阐释，而是从行动操作上，如何让一线老师们或是一所学校通过课堂，以真正的 “引导、协助、指导、培养”的方式，而不是传统的讲授或是提问教学的方式，让孩子们“发现、发展、应用、创造”属于他们自己的智慧，而不是他人的智慧，终成为一名“问题化学习者”。
所谓问题化学习者，在我看来，他/她应该在面对特定的学习任务时，能够主动介入元认知系统，综合高效地运用各种认知策略与方法，以学习者对问题的自主发现与解决为主线，实现知识的有效建构和智慧的持续发展。在此情境下，学习是一种学习者与环境（任务）的交互，一种能产生并发展高阶智力的智慧行动，它体现为对事物认知的识以及对事物施为的能，并在这个过程中不断地“转知成能”、“转识成智”。因此从这个意义上来说，问题化学习也就是一种智慧学习。
自《问题化学习——教师行动手册》版出版以来，本书的作者们没有停止研究与实践的脚步，在问题化学习的概念与特征、问题化学习的课堂结构与形态、问题化学习的课堂教学组织与环境建设以及问题化学习学校层面的推进等方面，取得了许多“激动人心”的进展，而这些也都体现在本书的版中。
总之，我们正处于从“数字土著”逐渐成为学习者主要群体的信息时代、知识时代。对多数教师而言，目前还是“数字移民”，我们自身的学习方式也不一定与这个时代相适应，正因此，我们才更应该以“促进者”而非“教授者”的角色去增强孩子们学习的内驱，去挖掘孩子们学习的潜能，去发展孩子们自己的智慧。而所有这一切，我们可以让他们从“始终有一脑子的问题”开始吧！
2014年12月20日
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