描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787504179500
高校教授针对一线语文教学所做的教学设计
学理高度与实践地气的无痕对接
本书以教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通为主题，探寻语文教学改革之路，角度新颖。所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》，探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，更有针对性地观课、评课，具有较强的可操作性。
沟通学科逻辑与心理逻辑（自序）
辑 科学的识字教学
科学识字的真谛
一、科学识字的内涵
二、科学识字的要素
说解字理与科学识字
一、说解字理是教学手段
二、说解字理有效性的条件
三、不可打破现行教学体系
四、不应排斥非字理识字
俗解汉字与科学识字
一、俗解汉字源远流长
二、说解原意非童蒙一贯传统
三、俗解汉字与科学识字不冲突
以识字为重点与科学识字
一、“重点”的双重意涵
二、“重点”的非排他性
三、与识记模式无直接冲突
四、关注识字任务的合理性
第二辑 不同类型课文的教学
儿童文学体课文教学
一、儿童文学体课文的性质和特点
二、儿童文学体课文的教学取向
三、儿童文学体课文的教学策略
四、《纸船和风筝》教学设计与分析
略读课文教学
一、略读课的性质和核心教学价值
二、略读课的操作要则与教学范式
三、略读课与精读课的主要区别
四、《手指》《小英雄雨来》教学设计与分析
常识性课文教学
一、常识性课文的特征与辨识
二、常识性课文的教学策略
三、《沙漠之舟》教学设计与分析
文言文教学
一、文言文究竟教什么
二、文言文的教学策略
三、《学弈》教学设计与分析
第三辑 不同学段的写作教学
学段的写话教学
一、写话应让学生“易于动笔”
二、写话教学怎样让学生“易于动笔”
三、《把丁丁送回家》教学设计与分析
第二学段的习作教学
一、第二学段应以观察习作为主
二、观察习作的教学策略
三、《不走样——动作描写》教学设计与分析
第三学段的习作教学（上）
一、高年级应直面记实习作
二、如何面对学生的无话可说
三、摆脱困境的教学策略
四、《口语交际?习作六》教学设计与分析
第三学段的习作教学（下）
一、先写后教与现行模式
二、先写后教与经典教学法
三、先写后教的教学原理
四、《生活的启示》教学设计与分析
第四辑 教学评论
一反常道，深契学理
——石皇冠老师语文课改科学性探析
一、轻理法远灌输：模仿尝试，听说读写
二、未识字先听读：绕道迂回，抢占先机
三、先认字后书写：分步施教，化解难点
四、创字格工书写：趣揭规则，归类指导
教学化境：从心所欲不逾矩
——听窦桂梅老师的《林冲棒打洪教头》
一、“有法”与“无定法”的灵活机变
二、“执行者”与“创生者”的辩证统一
三、“主体”与“主导”的合理调适
关于“对话教学”的对话
——听孙建锋老师的《目送》
一、“对话”的目标：学生与文本的视界融合
二、“对话”的条件： 与走进文本匹配的“前理解”
三、“对话”的活动： 以让学生走进文本为中心
追求“三独”，弥漫“三味”
——听武凤霞老师的《月球之谜》
一、“三独”的追求
二、“三味”的营造
探索诚可贵，反思价更高
——听王玲湘老师的《望天门山》
一、已经掌握的字义不必再行求索
二、字理对“举象”的作用不应过高期待
三、额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主
紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律，是施茂枝教授这本书的一大贡献，对于一线教师很有参考价值。现在缺的就是这种有理有据的专题性研究。
——北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任
温儒敏
本书以《义务教育语文课程标准（2011年版）》依据，在自主学习的前提下，探讨了如何改进不同文体课文的教学，如何有效进行不同学段的习作教学。本书体现的教学思想、教学内容、教学方法策略的创新，对各级教研员和广大语文教师有启发、借鉴作用。
——中国教育学会小学语文教学专业委员会原理事长、人民教育出版社编审、*课程教材研究所研究员 崔
峦
众所周知，语文老师要精通教材。但是语文教什么？课文仅仅是个“例子”吗？
众所周知，语文老师要研究学生。但儿童的生活方式是什么？他们的“期待视野”是什么？读了《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》一书，我方才明白。
——全国著名特级教师 于永正
沟通学科逻辑与心理逻辑(自序)
一
有篇题为《回声》的小学二年级课文，写的是：青蛙妈妈带着小青蛙到桥洞附近玩耍，小青蛙兴奋地“呱呱”叫，有一只看不见的小青蛙也跟着“呱呱”叫。小青蛙惊诧不已，青蛙妈妈告诉他，这是他自己的回声。青蛙妈妈站在桥上往小河里扔了一块小石子，河水漾起的波纹碰到河对岸又悠悠地荡了回来。她说，声音的波纹就像这水的波纹，遇到桥洞的石壁也会返回来。于是小青蛙大致了解了什么是回声。近读有关刊物，有人认为青蛙妈妈的“科学教育失败了”，因为“青蛙妈妈以‘水的波纹’为例”，“但‘声音的波纹’看不见，摸不着”，意即二者相似但不相同。“在科普文章关键之处，小青蛙停止了，没有再刨根究底”，“实在是知其然而不知其所以然”。青蛙妈妈的科学教育果真失败了吗？不！恰恰相反，这是具有普遍意义的、极为成功的教学案例，其中所表现的青蛙妈妈的教育智慧，值得教育者尤其是小学教师学习。
二
正确地传授知识不等于教学有效。关于教学，这样的说法我们耳熟能详：它“是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动”。当然还有更为专业和权威的说法：它“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力,增强体质，并形成一定的思想品质”。这些论述，让我们不同程度地认识了教学，但我更倾心于这样的教学观：教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。换言之，正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。
“逻辑”一词，《现代汉语词典》解释如下：①思维的规律：这几句话不合逻辑。②客观的规律性：生活的逻辑。③逻辑学。在“学科逻辑与学生心理逻辑”中，“逻辑”之意当属于其中的第二个义项。学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等。沟通教学观是真正意义上的生本教学观。
《三个儿子》是人教版小学二年级的一篇课文，“既”只是一个要求会认的生字。《小学教学设计》2011年第4期上有篇教学设计——《〈三个儿子〉教学》，主张这样教：
（课件出示）一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”
（1）出示字卡“既jì”，抽生拼读，课件展示“既”的古文字的图片，抽生说说图片的意思。
〔课件出示：这是甲骨文的“既”，左边是“皀（bī）”，是盛食物的器具；右边是“旡（jì）”，像人吃饱饭后扭头向后张口打饱嗝，表示人食毕。“既”的本义就是饮食完毕，后来引申为完、尽。比如：既往不咎、既成事实。〕
师：“既”常与“又”连用，表示同时具有两种情况。这个妈妈夸她的儿子同时具有哪两个方面的特长？（聪明、有力气）对，“既聪明又有力气”。这两个方面的特长就用“既”和“又”连起来了。
中国有数学也有中小学数学课程，有物理学也有中小学物理课程，有历史学也有中小学历史课程……唯独有中小学语文课程却没有语文学。所以，我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。上例中的识字教学，系统地传授了关于“既”的知识，从汉字“既”的古文字图画到古文字“”再到现代楷体“既”的形体演变，从本义“饮食完毕”到引申义“完、尽”再到虚化为“关联两种情况或两个方面”，不能不说，这完全合乎汉字形体和意义双重演变的汉字学学科逻辑。不过，汉字学学科逻辑不等于语文学科逻辑，这里权当它是语文学科逻辑的一部分。上例中，教师把字典或词典中富有逻辑联系的系统知识直接照搬给学生——甚至连字典、词典的基本措辞、语言风格都不加任何变化，这保证了所授知识的正确性，姑且认定其合乎语文学科逻辑，却严重地漠视了学生心理逻辑，更缺乏与学生心理逻辑的必要和有效的沟通。以沟通教学观视之，这绝不是科学的识字教学。教师以“既往不咎、既成事实”来印证“既”的“完、尽”之意，但对于二年级学生、七八岁孩子而言，这两个成语都十分陌生和艰深，它们包含着较多的古汉语知识，理解起来比结合现代汉语语言环境理解“既”更难。用更陌生的来帮助理解较陌生的，用更难的来帮助理解较难的，焉能取得效果？“既”的多个义项构成了一个小小的系统，但识字教学到底应该将这个系统毕其功于一役地传授给孩子，还是应该让孩子结合语言材料，通过语言环境、语言实践逐步建构起模糊的系统？如果答案是前者，字典和词典将是语言教育的凭借，但在世界范围内，没有一个国家语言教育尤其是母语教育这样做，因为语言环境、语言实践才是学习语言的途径，这是公认的语言学习的重要规律。
德国著名教育家第斯多惠说：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的境界。无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。
青蛙妈妈的教育智慧，就在于善于“沟通”。她不但正确地传授了关于回声的知识，而且所采用的方式、方法与教育对象适配，从而实现了学科逻辑与孩子心理逻辑的有效沟通，取得教学的巨大成功。
首先，教学目标与学生适配。青蛙妈妈只是让小青蛙粗略、大致了解而不是深刻、精确地掌握回声的知识，显然是依据小青蛙的身心特点和接受能力而做出的高度智慧的选择。小青蛙没有“刨根究底”，是因为他的疑问暂时得到解决，心理获得了暂时平衡，随着年龄的增长、阅历和知识的丰富，这种平衡将被打破，彼时便会产生新的疑问和进一步探究的欲望。若罔顾小青蛙的身心特点和接受能力，一步到位地将回声的知识倾囊而出，那是揠苗助长，欲速不达！
其次，教学方法与学生适配。儿童的认知特点是形象思维强于抽象思维，年龄越小，越发显著。鉴于此，青蛙妈妈采用了直观教学法，以水波比拟声波，化无形为有形，化陌生为熟悉，将其传播和反射的动态过程逼真、直观地显示出来。儿童不善于细致地观察事物，对细小的东西往往视而不见，青蛙妈妈选择易于进入小青蛙视野的水波做比拟物，更有利于引导小青蛙观察。此外，以水波做比，是就地取材，也显示其善于开发利用教学资源的智慧。
三
以青蛙妈妈的教育智慧为镜，现实课堂中的众多作为必须深刻反思。其中罔顾学生实际、目标虚高就是值得反思的突出表现之一。有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”这显然不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别，并以孔子的“道不行，乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝，江海寄余生”为证，介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。
《渔歌子》是小学四年级的课文，学生是九到十岁的孩子。对于老师“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意”的问题，学生答案所显示的理解水平合乎其年龄特点。无论教师如何引导，学生都不可能给出因为他们分属儒、道两家的答案。因为这个学段学生根本就没有相关的知识背景，两类知识分子的区别绝不在他们的“前理解”或阅读期待视野内。教师自己滔滔不绝地进行灌输就是必然的选择，要获得预期效果，恐怕只能是一厢情愿。
《渔歌子》完全可以同时编进小学、中学和大学的语文教材，但不同学段的教学目标、解读深度应完全不同。小学三、四年级古诗词教学的目标是什么？语文课程标准规定，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感”，如此而已！上述教学目标显然严重虚高。语文课程标准又指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”不关注儿童的期待视野或“前理解”，不尊重童心的体验，不将对话置于学生期待视野之内，就不可能有真正平等的对话。
小学二年级语文教材有一组课文《日月潭》《葡萄沟》《难忘的泼水节》《北京亮起来了》，紧随其后的“语文园地”安排了写话训练：
我们这儿的山很美，我写山上的美丽景色。
我们家乡出产的板栗很有名，我要写一写。
这样安排，一是体现了广义的读写结合，这符合语文学习的一般规律。二是给予学生“自由表达”的空间，从成人写作角度看，“自由表达”是“创意表达”的基础。因此，如此安排合乎一般的写作规律和要求——姑且也视之为合乎语文学科逻辑。但值得注意的是，自我中心是这个学段学生的心理特点之一，他们对现实生活大都不感兴趣，一般不会去关注。此时，他们的观察能力尚未得到基本的发展，即使观察了现实生活，也往往不会留下多少印记。同时，语言能力尤其是书面表达能力极为有限，对于看到的事物，他们一般较难或很难在书面上用足够或合适的词汇和句式加以表达。以“板栗”为例，即使熟知其形状和色彩，二年级学生也很难或根本无法用合适的词汇加以表达。因此，记实不是这个学段写话教学的选择。小学生入学时，已经在生活中习得口语，入学后必须主要学习书面语，但从口头表达到书面表达是一道大坎。提倡“自由表达”、“创意表达”，爱写什么就写什么，姑且认定其合乎语文学科逻辑，但仅仅以此为据选择或决定教学策略等，教学断不会取得成功。从沟通教学观出发，学段写话教学，着力让学生“易于表达”远比提倡“自由表达”和“创意表达”更重要。教师到位的指导，扶着学生走一程，对于“易于表达”必不可少。如此，素材的单一、统一以便于到位地进行细致的指导，就是写话教学必需的选择。对于学段的孩子而言，“自由表达”只能是一种教学思想，贯彻这一思想，应给予学生充分的精神自由，但不能作为一种教学策略——完全放手让学生自由地写。经历写话教学实践的一线教师没有人不明白，放手“让学生爱写什么写什么”，放弃细致的指导，就意味着绝大部分学生只能在茫然无措中寸步难行。
四
从学科逻辑和学生心理逻辑沟通教学观出发，近年来，本人对语文教学进行了思考和探索，本书就是探索的阶段性成果。但本书不停留于对语文教学做理论或哲学层面的思考，更着力于解决现实课堂的实践问题，追求理论和实际的紧密联系。一方面从学理高度和深度上进行开掘，探寻语文教学规律，建构教学的有效策略，努力使研究成果更具科学性；另一方面，直面课堂，直面实践，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。
书中“不同类型课文的教学”和“不同学段的习作教学”两大篇一共有8个专题，每个专题的后一部分，都是由本人亲自撰写的教学设计和分析，为的是更直观地呈现书中的教学思想和建构的教学策略如何落实于课堂，以便于一线教师参考。
9份教学设计中，常识性课文《沙漠之舟》和第二学段习作《不走样——动作描写》，先由本人构思创意，再分别由厦门市湖里区陈适宜老师和同安区柯秋香老师试教，经过几次磨课，现设计融入了她们的一些创造。第三学段“先写后教”教学设计《生活的启示》，由厦门英才学校许勇顺老师先行布置该校学生写作，对于学生在习作中存在问题的发现，许老师帮助我做了不少基础性的工作。对于他们的贡献，在此谨致谢忱！
北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任温儒敏老师，中国教育学会小学语文教学专业委员会原理事长、人民教育出版社编审崔峦老师，全国著名特级教师于永正老师，拨冗为本书撰写推荐语；全国著名特级教师、清华大学附属小学校长窦桂梅老师等多位同仁和友人，也对本书的撰写和出版给予热情的支持。在此谨致谢忱！
施茂枝
2013年夏于集美大学
儿童文学体课文教学
关于教材编写，义务教育语文课程标准建议：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”于是，儿童文学作品包括童话故事、儿童故事、语言故事、儿童散文、儿童诗、儿歌等大量进入课标本小学语文教材，尤其是中低年级。有人统计，人教版九年义务教育六年制小学语文教科书入选的320篇课文中，有264篇属于儿童文学，占82.5％。因文体划分标准的分歧，不同人统计的结果往往相异，但可以确定的是，在小学特别是中低年级的现行语文教材中，儿童文学体课文的比例已高居榜首。没有此类课文教学的高效益，一定没有小学语文教学尤其是阅读教学的高质量。行为往往决定于观念，语文课程中任何一方面内容的教学都是一项复杂和系统的工程，需要各种先进思想和理念的指导。这里拟以先进的教材观、课程观和教学观——即“三观”为正确导向，对儿童文学体课文的教学做一番探讨。
一、儿童文学体课文的性质和特点
清晰地定位儿童文学体课文的性质和功能，是全面开发、利用这一课程资源的功能和价值的前提，也是教学有效的基础。而对它的清晰定位，决定于正确的教材观或课文观。
（一）不仅仅是例子
有句名言深入人心：“语文教材无非是例子。”
其中的“教材”其实是课文。“例子说”的主要意涵有二：其一，课文是遣词造句、构段谋篇或者说是表情达意的样品或范本。从这些样品或范本出发，学生可以习得语文形式，提高母语运用能力。“一旦走上社会，课文就变成运用语文工具的‘参照’，脑子里时时想到以前的‘样板’，在生活工作中听说读写，都力求像‘样板’那样规范。”其二，是教师教和学生学的凭借。借此举一反三，“以求自能读书、自能作文、自能理解同类的书，养成良好的习惯”。在此意涵下，课文就是语言材料，就是工具，与数、理、化等教材中的例子具有相似的性质和功能。不言而喻，儿童文学体课文也是例子，尽管它个性鲜明，而一旦进入教材，便不再是原始状态或用以进行文学教育的纯文学作品，而获得了与所有课文同样的性质和功能。
“例子说”根源于语文的工具性，但是，语文不是纯工具性学科，工具性与人文性的统一才是其基本特点。语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”，“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向”。不少入选教材的课文，都是文质兼美的精品，往往蕴含着深邃的思想和崇高的精神，凝聚着高度的智慧和精粹的文化，具有恒久的审美价值，是开启思想、培育精神、涵养人格、传承文化即进行人文教育的不可替代的凭借。立足于“二性”统一的课程特点看课文的性质和功能，它就不仅仅是例子。大多数课文都必须从人文内涵和语文形式两个方面彻底、清晰、深刻地加以领会，是学习、掌握的对象，而绝不仅仅是可以过河拆桥的例子和纯工具的语言材料。近年，《狼牙山五壮士》落选一些版本的语文教材，《出师表》是否适合入选语文教材，都引发了超出教育界的大范围争议和讨论，这就是明证。显而易见，语文教材的课文包括儿童文学体课文绝不能与数、理、化等教材中用以推导出公式或定理、可以任意撤换的例子相提并论。
（二）独有的人文内涵
在“例子说”的视野里看儿童文学体课文，我们必然会更多地发现其作为课文的共性，即遣词造句、构段谋篇等工具性的一面，而忽略文体本身的基本特征或个性。但从课文不仅仅是例子的角度审视，我们还必须将目光投向该文体的独特性，尤其是它独有的人文内涵。
1?游戏精神
儿童文学理论家王泉根教授认为：“儿童本位、儿童中心、儿童视角、儿童情结，这些都是铸就优秀儿童文学作品的重要元素。”大凡优秀的儿童文学作品总是从儿童的视野出发，以儿童的语言勾画出充满童趣的儿童生活和心灵世界，跳动和张扬着游戏精神。这种精神是儿童心理状态在作品中的直接显现，是“使人们能立刻体味到其与传统文学迥然相反的昂扬精神”，是“与小孩子的天性相适应的、与文学的自由精神相适应的、令人迷醉的美学意味”。
一般认为，自由恣意、快乐欢愉、趣味幻想等基本特征互为表里，相互融合，共同形成了儿童文学的游戏精神；从外在形式看，集中体现于它的幻想性。在儿童文学作品里，猫狗虫鱼可以说话，物什玩具可以思想，草木花果可以成家……作者以神奇怪异的组合和违情背理的逻辑来打造光怪陆离的奇景幻境，以幻想为主要手段为儿童提供新奇、变幻、怪诞和有趣的形象，借以表达儿童的美好愿望——超越无奈的现实，达于心灵的自由。“这些充满游戏精神的儿童文学作品，给孩子们提供了一个个有别于现实的、能让儿童充分施展自己的狂野想象的空间，满足了儿童读者喜欢幻想，追求新鲜、变化、刺激的审美心理和阅读趣味，这种变幻之美充分展示了儿童文学游戏精神的外在特征。”
2?温情精神
综观所有儿童文学作品，大都属于三大母题:其一，爱的母题。包括细腻温馨的母爱和深沉博大的父爱，深情而伟大。爱的母题体现了成人对儿童的关爱，也是儿重心灵健康成长的乳汁。其二，顽童的母题。尽情展现儿童的天性，使儿童文学充满朝气，孩子们会从中发现自己，既熟悉又陌生的文学形象让他们获得一种自我确认的满足与情感宣泄的快感。其三，自然的母题。儿童对自然美有着一种与生俱来的亲切感与领悟力。而大自然的纯朴、率直、宁静与悠远等许多品质，又对儿童性格的形成发挥着潜移默化的功用。
这三大母题使儿童文学作品氤氲着亲情、友情、长幼情、邻里情，弥漫着善良、同情、宽恕、忠诚……
这种种美好的情感或情怀，充盈着博爱的主旋律，其春风化雨般地无痕渗透，必将使童心世界普照着明亮、和暖的温情之光，所有自卑、自私、嫉妒、吝啬、怯懦等情感，都可以在这爱的旋律和温情之光中悄然冰释。虽然有些作品也表现出一些或浓或淡的忧伤，但也会在爱的旋律和温情之光中得到抚慰而消解。
二、儿童文学体课文的教学取向
教学取向，简而言之，就是确定教学目标和教学内容；通俗地说，就是明确“教什么”。教学取向，归根结底决定于课程观。语文课程观，亦即语文课程意识，是语文教师对语文的性质功能、课程目标、课程资源、课程内容、课程评价及其关系等的基本认识和整体观照。而在我国，认识语文绝非易事。“数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片。”这戏谑而形象的说法一针见血地反映出语文教学目标和教学内容的非确定性和非清晰性，语文能力发展过程的模糊性等特点，也反映出认识语文的难度和人们认识模糊的现实。“教什么”永远比“怎样教”更重要。没有正确的语文课程意识，未能清楚地认识语文，就会在“教什么”的问题上见仁见智，甚至陷入随意性、盲目性，以至于南辕北辙。
儿童文学体课文的教学，是阅读教学，也是语文教学的重要组成部分，只有在明晰语文应“教什么”的前提下，才能确定其教学取向，换言之，只有接受正确的语文课程观或者语文课程意识的导向，才不会在此出现偏差或误入歧途。
（一）有别于儿童文学鉴赏课
语文是母语教育课程，其根本任务是全面提高学生的语文素养。语文素养以语文知识为基础，以识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力为核心，并融合了热爱语文的情感、高尚的品德修养、健康的审美情趣以及基本的语文学习方法和良好的学习习惯等要素。语文素养各个要素的构成，体现了工具性与人文性统一的课程性质和特点。儿童文学体课文的教学既然是语文教学的组成部分，其教学取向就不应出乎其外。总结长期以来的阅读教学经验，教学过程可概括为：披文得意、缘意学文。这一过程本身就是“二性”统一在阅读教学中的具体体现。儿童文学体课文的教学同样必须经历这一完整的过程，否则就不是真正的阅读教学，或者与“二性”统一的课程特点相悖。
认定儿童文学体课文不仅仅是例子，主张把目光更多地投注于它的个性特征并在教学中充分彰显其独特的人文内涵，绝非要把此类课文的教学定位为纯粹的儿童文学鉴赏课，而是强调或突出“二性”统一在该文体课文教学中的独特性。而儿童文学鉴赏则是以通过语言文字，还原或重建作品的艺术形象，进入作品的情境，获得真切感受和体验，引发感情共鸣，获得审美享受为目的。儿童文学鉴赏，偏向人文性。
至此，儿童文学体课文该“教什么”，便大致有了概括性的答案：感受、体会课文表达的思想感情，受到儿童文学作品独有的人文精神的熏陶；在此过程中识字、学词，积累语言，学习表达；学习读书的方法，养成读书的习惯。简而言之，就是将母语教育与审美教育完美地融为一体。
（二）正确处理执行和创生的关系
传统课程观，是管理的课程观，是静态的课程观，认为课程是由教育权力部门制定，并指定或委托专家设计，具有法定意义；要求教师把课程作为“法定知识”来接受和传递；强调教师是课程的“忠实执行者”。课改以来，倡导生成的课程观，主张教师是课程的创生者，是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要因素和设计主体；教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，应时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，并密切联系学生的生活经验和各种有意义的背景，去改造预设的课程，去改造“给定的知识”。但动态生成的新课程观是对传统课程观的超越而非拒斥，二者绝非形同水火。比如，课程标准具有“法律的性质”，代表了“国家的意志”，此说已成常识和共识，迄无异议。有一句名言：教师即课程。某种意义上看，的确如此，但课程首先是国家的课程，其次才是教师的课程。教师是课程的创生者，但同时也理应是国家课程的执行者。辩证处理执行与创生的对立统一关系，是教师的角色责任。
近年来，一些名师摸索出图画书阅读、读书交流会等创新型儿童文学阅读课，课堂效果不俗，部分教师也纷纷仿效。课外儿童文学资源的开发利用和全新课型的诞生，是语文教师新课程观的确立和语文课程意识觉醒的直接产物。这些课，离开了语文教材体系，教师拥有充分的创造空间，作为课内阅读教学必要补充的课外阅读课，这种开拓性探索无疑值得肯定，其经验亦可供课内儿童文学体课文教学借鉴，但是，万不可简单、机械地复制，尤其在教学目标制定和教学内容选择上。诚然，语文教材绝不是“圣经”，教师可理性地反思和批判，可建设性地补充和修正，但教材毕竟是课程标准与课程实施的中介。它不可能尽美尽善，有的教材甚至存在严重缺陷，但总体上看，它还是有着自身的体系，每一篇儿童文学体课文都是体系中的一部分，是相对完整的链条中的一个链环。因此，在教学目标制定和教学内容确定上，必须瞻前顾后地整体观照，避免只见树木不见森林，或仅凭教师个人好恶，随心所欲，信马由缰。
三、儿童文学体课文的教学策略
关于教学，这样的说法我们耳熟能详：它“是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。”当然还有更为专业和权威的说法：“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力增强体质，并形成一定的思想品质。”上述教学观，让我们不同程度地认识了教学，而我更倾心于这样的教学观：教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。这是更为严格意义上的生本教学观。进入新一轮语文课改后，老师们接受了先进的理念：阅读教学是文本（作者）、教材编者、教师、学生之间的多重对话。在阅读教学领域，“沟通”教学观与对话教学观有若干相通之处。
在“沟通”教学观下，儿童文学体课文教学，不仅要把握此类课文的性质和特点，也不仅要在制定教学目标和确定教学内容上做整体观照，而且要走近儿童，了解儿童，熟知儿童的特点和心理发展规律，洞察儿童的生活世界、内心世界和精神世界的奥秘。儿童是具有生命意义者，教学不能不尊重其生命的独特性。因此，儿童文学体课文教学，必须做到以下几点。
（一）文本解读：关注儿童的期待视野
实现“沟通”,首先必须关注儿童的期待视野。关于期待视野，曹明海先生这样界定：“指读者解读文本前就存在和具备的一种条件，诸如读者的文学修养、生活经验、审美水平、艺术趣味和思想倾向等，这是一种由主观客观等复杂因素综合而成的解读‘先结构’。”读者在阅读时，“解读经验、解读心理以及与文体相关的解读知识都被相应地激活，从而构成一种具有解读指向性的整体心理态势，也就是期待视野”。由于人的经验、趣味、素养等的不同，决定了期待视野的不同。“解读先结构”一经介入解读活动的过程，便对解读产生重要影响，解读方向、深度和结果往往判然而别。
比起传统主流文学，儿童文学的读者更复杂。它虽专为儿童而创作，却具有儿童和成人双重读者结构。《红楼梦》《红与黑》等的伟大作品，在成人世界里有口皆碑，但有多少儿童问津？而安徒生、新美南吉的童话等优秀儿童文学作品，却拥有从懵懂孩童到垂垂老者的忠实读者。儿童文学的成人读者包括以满足精神需求为动机的儿童文学爱好者和满足某种外在要求为动机的家长、教师、图书馆馆员以及其他儿童教育工作者。儿童与成人期待视野不同，阅读感悟则呈天壤之别。日本学者西田良子说：“父母与孩子一起阅读《小狐狸买手套》时，幼儿会为小狐狸平安买回手套而高兴，对小狐狸说的‘妈妈，人类一点都不可怕呀’的话产生共鸣，而相比之下大人则会被‘人类真的是善良的吗？人类真的是善良的吗’这一狐狸妈妈的自言自语所强烈打动。”
著名作家毕淑敏在《常读常新的人鱼公主》一文中，叙写了自己在不同年龄段阅读安徒生名作《海的女儿》的不同感受：大约8岁的时候，“我”读完故事抽噎得不能自已。那么可爱和美丽的公主，居然变成了大海上的水泡……从此在很长一段时间内，看到风把小水泡吹破，便万分伤感。大约18岁的时候，很容易地就读出了爱情。喔喔，原来，人鱼公主是一篇讲爱情的童话啊。到了28岁的时候，“我”做了妈妈，竟深深地关切起人鱼公主的家人来了，强烈地感受到了人鱼公主奶奶的慈悲心肠和对人鱼公主的精神哺育。到了38岁的时候，“我”开始写小说，读人鱼公主的时候，不由自主地探讨起安徒生的写作技巧来了。现在，“我”48岁了，为了写这篇文章，又读了几遍人鱼公主。这一次，仿佛天眼洞开，有了一番新的感悟。这是一篇写灵魂的故事。无论海底的世界怎样瑰丽丰饶，因为没有灵魂，所以人鱼公主毅然离开了自己的亲人。有时想，当“我”58岁……68岁……108岁（但愿能够）的时候，不知又读出了怎样的深长？
48岁的毕淑敏看到了人鱼公主对灵魂的渴望和索求，而8岁的毕淑敏只能看到人鱼公主的不幸和可怜，这后者就是童心的体验，显示出儿童的期待视野。人教版小学二年级下册有篇题为《浅水洼里的小鱼》的课文，原题是《小鱼在乎》，故事说的是一个小男孩在沙滩上来回奔跑，一条一条地把困在浅水洼里的小鱼送回大海。这是一个意义极具开放性的故事。在宗教信徒的期待视野里，它是一个信仰者普度众生的故事；在教育家的期待视野里，它是以生为本或关于爱心的故事。社会学家以此告诫你，社会是大海，当你困处沙滩时，愿意帮助你回归大海的人，才是真正的朋友；医学院的教师以此教育学生，医生首要的就是要培育救死扶伤的人道主义精神；哲学家则会生发出“每个生命都有平等的价值”、“勿以善小而不为”等众多耐人寻味的深刻命题。而在小学二年级、七岁孩子的期待视野里，它就是要爱惜小鱼、保护小动物！如果我们对此毫无所知或置若罔闻，不予以充分尊重的话，那么，引领对话将从何开始？又将引向何处？不顾学生的期待视野，把教师对课文的感悟强加给学生，即使把教学过程包装成师生交谈的“对话”形式，注定也是无效的伪对话。
《爱心树》讲的是一棵苹果树和一个男孩的故事：有个男孩儿每天在苹果树下玩。男孩儿渐渐长大，不再与苹果树玩耍，而不断需要金钱，需要房子，需要远航寻求新的生活，苹果树就相继把自己的苹果、树枝和树干全都给了他。男孩儿老了，回到树下，苹果树献出老树墩，让男孩儿坐下休息。由于生活阅历和人生体验有限，即使有教师引领，小学生也只能领会到来自父母的宽广无私、不图回报的爱；“真爱一定要像苹果树一样彻底地自我牺牲吗？”要做这样有深度的哲理思考，一般说来，只有人生阅历和体验丰富的成人。有位老师为三年级学生上这节课时，设计了三个环节：一是感受苹果树无私的爱，二是感悟爱是什么，三是讨论生活中你感受到像苹果树一样的爱吗？而没有做超越学生理解水平的主题开掘，没有让学生反思真爱是不是要彻底地自我牺牲，只是告诉学生等他们长大了、成为父母了，再读这个故事将有更深的体会。这样的处理，是关注儿童期待视野的结果，才是真实而有效的对话，也才是学科逻辑与学生心理逻辑的真沟通。
期待视野的差异性，造就了阅读体验的独特性。而小学生的期待视野深深地烙印着“儿童”。应改变以己度人的习惯，蹲下身子，走近儿童，去发现童心的体验，了解儿童的期待视野。这是实现对话和沟通的又一前提。
（二）教学活动：融合儿童的生活方式
儿童的生活方式是什么？一言以蔽之，是游戏。它“是儿童的一种生存方式，是儿童真正的家园，是儿童生活之根”。喜欢游戏是儿童的天性，是儿童心理和生理的本能需要。游戏伴随儿童成长的全过程，几乎是儿童生活的全部。换言之，儿童生活也就是游戏化的生活。而这理应成为制定教育教学方式、策略的重要依据。明代哲学家王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能自已。”儿童文学体课文的教学可引进游戏的元素，让教学和游戏二者彼此融合：游戏为表，教学为里；游戏即教学，教学即游戏；表里合一，水乳交融。例如，“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”（《台湾的蝴蝶谷》）融合了游戏的教学这样进行：
师：小朋友希望自己也能像孙悟空一样会七十二变吗？（齐：是）这不难，现在小朋友就是“孙悟空”。请闭上眼睛，老师说“变”，小朋友都变成蝴蝶，好吗？（齐：好）
师：一二三，变，现在小朋友都是蝴蝶啦！请一边读这句话（指屏幕）一边做动作，老师看谁的动作美，声音动听。
（生边做动作边练读，师提示可以“飞”起来，再练读）
师：好，现在已经到蝴蝶谷了，大家停下来休息一会儿。蝴蝶们，你们一路上都经过了哪些地方？
生：一路上我们飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。
（师点击课件：“飞过、穿过、越过、赶到”四个词变色）
师：是吗？为什么是“飞过花丛、穿过树林”，而不是“飞过花丛，飞过树林”呢？（生言说）
师：说得真好。为什么是“越过小溪”，而不是“飞过小溪”呢？（生言说）
师：你们这几个词用得多好啊！你们为什么要“赶到”山谷里来呢？
生（迫不及待地）：我们心里非常高兴，也非常着急。
师：非常着急，去干什么呀？
生：我们要去聚会。
师：哟，要去聚会！你们在聚会中，都要做些什么事情呢？（生言说）
师：孩子们，蝴蝶们，你们现在已经欣赏了蝴蝶谷的美景，进行了一次难忘的聚会，高兴吗？（齐：高兴）幸福吗？（齐：幸福）能不能把高兴、幸福的心情通过朗读表达出来呢？
（生兴致勃勃地练读）
说是阅读教学，却让学生化身蝴蝶，过花丛，穿树林，越小溪，接受采访，似乎没有什么学习任务，分明在游戏；说是游戏，又在引导品味词语运用的准确性，学生领悟字里行间的情感，培养朗读能力，为阅读教学所常为。因以游戏为表，形式上依然是游戏；因以教学为里，而成特殊的游戏。
教学与游戏融合并非儿童文学体课文教学的专利，但鉴于儿童文学的本质特征，这种融合让作品的游戏精神得到释放，使学生喜欢游戏的天性得到尽情张扬，二者共振、共鸣，无疑是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的方式。与游戏融合的教学虽没有僵化、凝固的模式，但必须掌握以下几个基本的操作要则或要领。
1?营造游戏情境，宣示游戏任务
游戏情境是指进行游戏的物质环境与心理气氛。融合了游戏的教学，必须首先打造游戏的情境，呈现游戏任务，营造一种轻松愉快的课堂氛围，消除了学生的压力和紧张感。如《揠苗助长》，常见的教学是这样开始的：
师：同学们，我们以前学过一些寓言，你记得这些寓言的题目吗？
生：记得。如《自相矛盾》《掩耳盗铃》等。
师：说得很好。请想一想：寓言是什么意思？则是什么词？
生：寓言就是假托一个故事，告诉我们一个深刻的道理的小文章。
生：则是表示量的词。
师：同学们答得很好。这节课我请同学们先看一幅图片。谁来说说图片的内容？（生说）
师：说得很好。今天我们就来学习寓言《揠苗助长》。揠、助是什么意思？这个成语是什么意思？
生：揠：拔；助：帮助。
生：揠苗助长就是拔起禾苗帮助它生长。
师：请同学们自读课文，思考全文分几段来写的？每段的主要内容是什么？
……
这是常规的教学，中规中矩，似乎没有太大失误。但我们显然无法看出其对孩子的关注。对于低年级学生而言，下面的开课方式，更容易激发其学习的兴趣——老师故作神秘地说：“同学们，一块田地里，长着绿油油禾苗，边上有一位老农，正在焦急地转来转去，他在干什么呢？想不想去看看？”这种开课方式，就是营造游戏的情境。
游戏情境的营造，就是让学生以游戏者的身份进入课堂、进入文本。游戏者有两种类型：一是设身处地型。让学生以自己现实的身份或以采访者等有限的其他身份，置身于文本的特定情境，到达本不可能到达的世界，与通过自己的想象等手段还原出来的文本中的角色零距离，实现心灵的沟通、思想的交流、情感的共鸣。二是角色置换型。再现课文的情境，让学生扮演文本人物或动物的角色，经历、体验文本表现的生活。活动中，两种身份可以交替使用。
2?引导游戏行为，潜置学习内容
融合游戏的教学不能降低阅读教学的要求，更不能置教学任务于不顾。每一篇课文的教学，都必须依据语文课程标准的总目标和学段目标制定出具体、可操作的教学目标和任务，通过一篇篇课文的教学，终达成学段目标和总目标，实现提升学生语文素养的语文教学独担之任。如果将融合了游戏的阅读教学全程视为一个大游戏，那么，它又是由若干个小游戏连缀而成。每个小步骤、小环节，就是一个小游戏。教学活动与游戏的融合，是在教师引导下进行，对于完成大的游戏任务而言，教师宣示一个个小的游戏任务，其实也就是在指引学生游戏行为的方向，起组织、指导作用。教师必须把阅读教学内容或者学习任务，不动声色地潜置其中，把一个个学习任务转化为一个个游戏任务，引导游戏也就是引导学习。例如，《揠苗助长》中有一句话：“他在田边焦急地转来转去，自言自语地说：‘我得想个办法帮它们长。’”其中，了解“焦急、转来转去、自言自语”三个词的意思是教学任务。直接把词典中的解释交给学生的做法，现在已经被大多数教师所唾弃，联系上下文或生活实际了解词义是现在通行的做法。不同于此，融合了游戏的做法则是，让学生先读这句话，然后让其将句子描述的情形表演出来。借助扮演呈现的情境，让学生直观了解词义。这样完成游戏任务与完成学习任务便融为一体。
3?适时理性归纳，完成学习任务
融合游戏的教学，是一种具体、外显的行为，在过程的展开中，学生体验了，感受了，感性地把握了，而这种把握往往是形象的、整体的、模糊的，甚至是肤浅的。尽管语文教学具有模糊性，注重整体把握能力的培养，注重语感的培养，即强调习得是汉语文教育的重要特点，但不能完全排除理法知识和理性思维，即也要学得。因此，在引导学生游戏的同时，适当结合理性思维的训练，对学习的结果适时进行理性归纳，都是必要的。
英国哲学家罗素说：“热爱游戏是幼小动物——不论是人还是其他动物——显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷的乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”
“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。”在教学活动与游戏活动融合的课堂上，学习着同时也游戏着，游戏着同时也学习着，学生淡化了学习意识，往往不觉得自己是在完成既定的学习任务，从而纵情游戏，乐此不疲，并获得极大的快乐和满足。置身其中，师生之间、伙伴之间友好合作、互相尊重的气氛比常态教学活动更为浓厚，从而缩短了社会空间和个人空间的距离，极大地提高了学生参与的积极性和主动性。这种高度的参与热情，保证了参与的全员性，也保证了参与的深度和广度。
（三）主旨把握：顺应儿童的诗性思维
寓言《揠苗助长》，我们耳熟能详。关于它的主旨，翻阅成语词典便可清楚、准确地获得：事物的发展有其规律；不顾规律，强求速成，反而坏事。在这里，故事中的“禾苗”、“禾苗自己生长”、“揠（拔）苗”和“禾苗枯死”等具体、直观的概念分别被概括为“事物”、“发展规律”、“强求速成”和“坏事”等抽象、非直观的概念，同时通过理性的判断和严密的推理，得出了逻辑严密、具有普遍意义的结论。这是理性的思维，逻辑的思维，也是现代成人惯常的思维。
《揠苗助长》出自《孟子?公孙丑上》。公孙丑询问孟子擅长什么，孟子答道，自己善于培养浩然之气。对于浩然之气的养成，孟子指出，心里不能忘记它，但也不妄自助长它。于是，孟子引用了《揠苗助长》的寓言，然后继续说道：“天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。”在这里，孟子认为，“以为无益而舍之者”是“不耘苗者”，“助之长者”是“揠苗者”，这种思维方式依然保持着原始思维的若干特点。
原始思维就是诗性思维，儿童思维也是诗性思维。皮亚杰认为，2—6岁儿童凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”；7—12岁的儿童，其思维已经具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，缺乏抽象性。这时的儿童还不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。诗性思维具有以下几个特征。
具体性。诗性思维是以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，而不太关注事物之间的本质联系和因果关系。原始人类的抽象思维能力有限，还不能从具体事物中抽象出其本质属性，也还没有能力概括出同类事物的共有属性。正如意大利伟大的哲学家、语文学家维柯所言，原始人“心智也还没有发展成运用近代语言中那么多的抽象词去进行抽象的能力”，“他们的心都局限到个别具体事物上去”。因而，原始人类或古人的语言特征，即以具体的事物或感性的意象来表示思想观念，比如用“石头”代表“硬”。
想象性。人类的思维是从具体到抽象发展的。原始人类在思维活动中也需要概括或抽象，如何解决这个问题或满足这一需求呢？维柯在《新科学》一书中指出，原始人类“在看到个别具体事物时必然浑身都是生动的感觉，用强烈的想象力去领会和放大那些事物，用尖锐的巧智把它们归到想象的类概念中去”。对于“想象的类概念”，维柯进行了比较周详的解释：“凡是初的人民仿佛就是人类的儿童，还没有能力去形成事物的可理解的类概念（class
concepts），就自然有必要去创造诗性人物性格，也就是想象的类概念（imaginative class
concepts），其办法就是制造出某些范例或理想的画像，于是把同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去。”即创造出“把各种不同的人物、事迹或事物总括在一个相当于一般概念的一个具体形象里去的表达方式”，从个别、具体的对象或事例的性质去寻找外界众多事物的相同的、彼此类似的性质。孟子将“以为无益而舍之者”归之于“不耘苗者”，将“助之长者”归属于“揠苗者”，其中“不耘苗者”和“揠苗者”就是“想象的类概念”。
模糊性。原始的诗性思维是以具体事物表象为材料并通过感性的形式进行，过程充满着直觉性、体验性，其结果也就充满着模糊性、不确定性。“想象的类概念”由于是诗性的感性表象的集合，所以其内涵和外延都不清晰、不确定。刘渊、邱紫华在《维柯“诗性思维”的美学启示》一文中写道：“用‘石头’代表‘硬’，其中尽管已包含着‘个别和一般’的关系，尽管也是对事物性质的一定程度的概括，但实体与属性之间、‘个别和一般’之间的界限关系仍然不清楚，因此，这种类概念所表达出来的普遍性一旦离开了具体的情境和语境，其内涵就很难准确地把握。”即通过诗性思维获得对事物属性的认识和把握，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。
有人这样教《揠苗助长》的寓意：
师：这个人错在哪里？
生：他没有按禾苗生长的规律办事。
师：这个人采用拔苗的办法，想让禾苗长得快些。这种做法违反了禾苗生长的规律。尽管这个人的主观愿望很好，结果禾苗都枯死了。
师：请同学们通读全文，思考：这个人做的哪些事说明他“巴望”禾苗生长？
生：“天天到田边去看”，“焦急地转来转去”，“想个办法帮助它们长”，“把禾苗一棵一棵往高里拔”等。
师：古时候这个人“巴望”自己的禾苗长高而拔苗助长，结果禾苗都枯死了。你从中懂得了什么道理？
生：违反事物的发展规律，急于求成，反而会把事情办坏。
生：事物发展都有它自身的规律，如果采取违背事物发展规律的办法，结果必然事与愿违。
师：这则寓言告诉我们：事物发展是有规律的，要求我们做事要从实际出发，不能凭主观意愿。
两千多年前，大思想家、大教育家和大学问家孟子不过这样说：“助之长者，揠苗者也。”但在这个片段中，二年级、七岁的孩子却能一开口就是：“违反事物的发展规律，急于求成，反而会把事情办坏”，“事物发展都有它自身的规律，如果采取违背事物发展规律的办法，结果必然事与愿违”。如此高度抽象、理性的判断和推理，经过两千多年的不断积累人们才概括、提炼出来的精警之语，二年级、七岁孩子能瞬时而为？当然不能，甚至连一般的小学语文教师也不能。可是，案例中，那些精辟、高深、极富哲理的说辞又分明出自孩子之口。这是怎么回事？如果了解学生实际，如果了解课堂实际，如果了解一些小学教师的作为，谁都明白，这根本就不是真实的教学。在某些公开课、观摩课上，教师为了向观课者显示自己完成了揭示寓意的教学任务，事先就把从词典或其他书中搬来的标准答案告知学生——谁说什么，谁先说谁后说，一切首先安排妥当，课堂上呈现的不过是虚假的表演以蒙蔽不知就里的观课者而已——多年前，这是公开课中的普遍现象，现在也并未完全消除。以下的教学则真实反映了学生的实际水平和思维特点。
师：课文中的种田人想出了什么方法帮助禾苗生长？
生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。
师：结果怎样？
生：禾苗都枯死了。
师：他错在哪里呢？
生：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。
生：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。
师：说得对。同学们，许多事物就像禾苗一样，是有它自身的生长、发展规律的。如果我们急于求成，反而会把事情弄糟。记住了吗？
生似懂非懂地点点头。
教师的答案其实就是一般成语词典里的定论，从个别上升为一般，哲理性极强，那是成人思维的结果，是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留于个别、具体、形象的阶段，没有也根本无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的诗性思维，也是二年级学生、七岁的孩子所能达到的思维高度。当教师发现学生的答案无法达到他所预期的高度时，直接将抽象、理性的标准答案生硬地强行灌输给学生，这是典型的注入式教学。客观地说，教师并非自觉、主动地选择灌输，但因理性概括远远高于学生的思维水平，同时对标准答案的追求又是他的教学目标，只好无奈地出此下策。
从更深层次看，传统的语文知识观是教师产生灌输行为的重要根源。传统的语文知识观认为，语文知识是客观的、不能变易的真理，具有普遍性、永恒性和可传递性。《揠苗助长》的寓意，或者成语“揠苗助长”的含义，就是语文知识，应原封不动地传递给学生。新的知识观则认为，从本质上讲，知识是认知主体基于自己的经验以及所处的社会文化背景，通过主动建构的方式获得，并融入主体世界。在此知识观下，许多语文知识，并非是确定无疑的、静止的、冷藏库式的，而与人的生活世界、经验世界密切联系。忽视他们的身心特点，罔顾其诗性思维的特征，只从成人思维逻辑出发，想当然地强加给学生抽象、理性的答案，外在于他们的内心体验，断然不会被内化吸收，其做法本身无异于揠苗助长。
基于儿童的诗性思维，课文主旨应诗性地把握，而不应是理性地概括。二者的区别在于：其一，诗性把握是凭借直觉、直观，形象地、整体地领悟；理性概括是把课文主旨生成抽象的概念、理性的判断和合乎逻辑的推理。其二，诗性把握往往很难用言语清晰地传达出课文主旨，理性概括恰恰把准确、清晰地传达主旨作为教学目标。在小学阶段，尤其是中低年级，放弃理性概括而选择诗性把握，是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的结果，是以生为本的具体体现。顺应儿童的诗性思维，教学则可分为三个步骤。
步，设身处地，体会心情。
师：种田人和儿子赶到田地里一看，果然禾苗都枯死了。谁来说说，种田人这时候的心情。
生：伤心。
生：难过。
师：这是为什么呢？
生：我本来想帮助禾苗快点长来着，谁想到，反而帮了倒忙。
生：真是白忙活了一场，真倒霉！
生：这叫一家人吃什么呀！
第二步，角色扮演，开导“父亲”。
师：是呀，种田人能不伤心难过吗？可是，种田人想不明白，禾苗明明是长大了一大截的，怎么就枯死了呢？如果你是儿子，你会怎样开导开导父亲呢？同桌两人试着扮演父亲和儿子，先交流交流。
（师请同桌上台展示）
“父”：禾苗明明是长高了一大截的，怎么就枯死了呢？
“儿”：您把禾苗的根拔出来，它吸收不到水分和营养就死啦。
“父”：那赶快在禾苗的叶子上浇点水，让它活过来呀。
“儿”：禾苗是靠根吸收水分和营养的，现在根都死啦，再浇也没有用啦。
“父”：我这么辛苦地帮助它长，原来是错的？
“儿”：您不是在帮助禾苗长，而是在强迫禾苗快点长。
师：说得对。同学们，大家说说，这位种田人应该怎样帮助禾苗长呢？
生：可以为禾苗除草，捉害虫，给禾苗浇水、施肥。
生：一定要多读书、多看报，掌握科学种田的知识。
第三步，联系实际，学以致用。
师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢？先在自己的座位上练一练。
生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做，也是揠苗助长啊。
……
在、第二步的教学过程中，虽然学生的话语依然是感性的、个别的和具体的，没有任何抽象概括和理性判断，但他们已经能够凭借直观和直觉，形象而隐约地意会故事的道理。尽管这种意会只是模糊、朦胧的，还不能将道理清晰地言传，却融盐入水一般，无痕地内化于心。在第三步中，当他们能借由《揠苗助长》开导他人时，不但故事整体地、形象地储存于内心，而且显然已经能将“同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去”，有了一定的由此及彼的思维力。虽然没有严密的逻辑推演，没有理性、深刻的哲理思考，但比起死记硬背成人理性思维的结果，优劣可判。
也许有人会认为，“揠苗助长”是个成语，学了这个成语，掌握其含义天经地义。但语言本来就具有模糊性，对于词义，包括成语的含义，完全可以直观、形象地把握，而无须识记词典中清晰和理性的解释。特级教师于永正教“饱经风霜”就是一个经典案例。他未加任何解释，只是让学生发挥想象，想想那位车夫饱经风霜的脸是一张怎样的脸，用几句话写下来。当学生用语言将“饱经风霜”化为具体的一张脸时，其实也写下了对词义形象化的解读，虽不能准确、清楚地言说出它是“形容经历过很多的苦难”这一理性的、科学的解释，但通过意会却将其含义化入骨髓。可以设想，若遇到相似的脸孔，他们的大脑里一定会闪现出“饱经风霜”来，运用也能准确到位。同理，当学生能借助《揠苗助长》劝说年轻的妈妈时，不仅意会其寓意，而且实际上已经学会运用这个成语了。
在儿童文学体课文教学中，主张关注儿童的期待视野，强调尊重童心的独特体验，并非无视他们成长或发展的需求；主张教学与游戏融合，强调顺应儿童的诗性逻辑，也不能简单地视之为迁就学生，而是为了使学生合规律地健康成长和发展。卢梭在《爱弥儿》中说道：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实……儿童是有他们特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情……”“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”儿童的期待视野也就是学生的现实视域。通过教学对话或沟通，使学生吸纳现实视域之外的经验，不断延伸和扩展现实视域，形成新的视域。在儿童文学体课文教学中融合进游戏元素，是对该类课程资源特点的充分开发和利用，有利于发挥其得天独厚的优势，从而架设起语文学科与身心特点、生活经验相联系的津梁，“把教学过程还原为生活过程，把教学情境还原为生活情境，把教学活动还原为儿童的生命活动”，使儿童知识、能力、情感、人格都得到发展。这样的教学是富有魅力的教学，这样的语文是儿童可亲可近的语文，这样的课堂是儿童生命成长的乐园和家园。
四、《纸船和风筝》教学设计与分析
《纸船和风筝》是人教版二年级上册的课文。以下是除初读和识字写字以外的教学设计。教学目标为：通过创设情境、角色转换等游戏化的手段，让学生入情入境，体会交友的快乐和友谊的可贵，并能有感情朗读课文；在情境化的教学过程中，让学生辨析“漂”和“飘”的含义，并学会运用；结合体会小熊收到礼物的心情，想象小熊和松鼠失去朋友后的心理活动，有机地进行趣味化的口头表达训练。教学过程如下：
教学设计
一、互动复习，导入新课
（一）起
（课前板书课题：纸船和风筝）
师：上节课，我们认识了两位新朋友。看，他们来啦！（出示小熊图片）他是——
生：小熊。
师（出示松鼠图片）：他是——
生：松鼠。
（出示生字卡片：松鼠 小熊）
师：谁来读？（指名读）一起读！（齐读）
（二）承
师：小熊和松鼠家在哪呢？看——（教师在黑板上画山的简笔画，从山顶到山脚画上溪流。为了节省时间，可以课前就画好）现在呀，老师想请两位小朋友到黑板前面来，把小熊和松鼠（指两张分别写着“小熊”和“松鼠”的生字卡片）送回家。
（让一生上台将“小熊”贴到简笔画中的山脚，一生把“松鼠”贴到山顶）
他们把小熊和松鼠送回他们的家了吗？
（三）转
小熊的家就在山脚下，松鼠的家在山顶上。两位同学把小熊和松鼠送回了家。有一天，（手指简笔画）在这山顶、山脚和这条小溪里，发生了一件奇妙事——
纸船、风筝、漂流、飘荡（课件出示）。
谁来读？（指名读）一起读。（齐读）
谁能用这四个词来说说发生了怎样奇妙的事？（预设答案：有一天，小溪里漂流着纸船，一直漂到山脚；山脚下飘荡着风筝，一直飘到山顶）（板书：纸船、漂流、风筝、飘荡）
二、悟交友之乐，学语言运用
这到底是怎么回事呢？我们一起去看看。请大家打开课文92页，自由读2—6自然段。
（一）化身“松鼠”，感悟愿望
1?转换角色朗读
小溪里为什么会漂流着纸船？从山脚到山顶为什么飘荡着风筝？我们先来看——
松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”（课件出示2、3整合段落的文字）
你喜欢做松鼠吗？现在，我们就是松鼠！读一读这段话，一边读一边做动作。（生读）
2?转换角色入情
师：“小松鼠”们热情高涨，都读得手舞足蹈、兴高采烈。看到这，老师不禁想采访大家。“小松鼠”们，你们愿意接受老师的采访吗？
师（指名）：你为什么折纸船给小熊呢？
（预设答案：因为我想和他做朋友）
师：想和他交朋友。是的，每个人都需要朋友。
师（指名另一位“松鼠”）：松果是松鼠爱吃的，你为什么不留给自己吃，而送给小熊呢？
（预设答案：我想让小熊也尝尝……）
师：好东西要与朋友分享。分享也是一种快乐！
师：老师还有一个问题不明白，想再问问“松鼠”。（再指名别的“松鼠”）你为什么还要写上“祝你快乐！”呢？
（预设答案：因为我想让小熊天天快乐。如果学生还是回答说，我想跟他交朋友，可以追问：他快乐了跟你有什么关系？）
师：你是在祝福朋友快乐。是的，朋友快乐，自己就快乐。
师；现在哪只“松鼠”来读这两句？要把松鼠希望跟小熊交朋友、祝愿朋友快乐的心情表达出来——
松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”（指名读，评价）
师：让我们一起来读，要读出松鼠的心情。（齐读）
（二）想象悟情，融情学言
1?导入
小熊收到礼物了！快看——
纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。小熊拿起纸船一看，乐坏了。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”（课件出示，边上配有小熊乐坏了的图片）
2?指名读
3?启发
收到松鼠送来的礼物，小熊心情怎样？（生述）用课文里的一个词语就是——（板书：乐坏了）
师：“小熊拿起纸船一看，乐坏了”还可以怎么说？出示——
小熊拿起纸船一看，。
（预设答案：小熊拿起纸船一看，高兴坏了或太高兴了、高兴极了……）
4?训练说话
（1）说小熊的动作和表情。
师：小熊怎样乐坏了？请你睁大眼睛，仔细观察课文的插图。（生看图）
师：你看到小熊乐坏了的表现了吗？请用这样的句式，在同桌之间说一说。
出示——小熊拿起纸船一看，乐得。
（预设答案：乐得手舞足蹈、乐得跳起舞来、乐得合不拢嘴、乐得眼睛眯成一条线……）
全班交流。
（2）说小熊的语言。
师：同学们，从这些动作和表情中我们看出，收到松鼠送来的礼物，小熊的心情是多么高兴啊！那么，他会怎么说呢？
（预设：哇，多么香甜的松果啊！哇，多好吃的松果！松鼠，谢谢你，我也祝你快乐！……）
5?指导朗读
师：小熊收到松鼠的礼物，是多么的开心哪！现在，我们再当一回小熊，用“乐坏了”的心情把这段话读一读。出示——纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。小熊拿起纸船一看，乐坏了。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”
指名读。（以是否读出“乐坏了”进行评价：比如这只小熊没有“乐坏了”）
再指名读。（可以这样评价：从这只小熊脸上，我感觉到他“乐坏了”）
师：让我们带着“乐坏了”的心情一起来读一读吧。（生齐读）
6?比较“漂”与“飘”
（1）齐读第四自然段。
师：从大家的朗读声中，我的确感受到小熊的快乐！那么，小熊又会为松鼠做些什么呢？我们一起来读——小熊也想折一只纸船送给松鼠，可是纸船不能漂到山上去。怎么办呢？他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。（课件出示）
（2）设疑。
师：哎呀，老师弄糊涂了，松鼠的纸船piāo呀piāo，小熊的风筝怎么也piāo呀piāo呢？谁能告诉老师呢？
（3）练习。
课件出示“我会填”：把“漂”和“飘”填到空格里——
纸船呀，到小熊的家门口。
风筝乘着风，呀，到了松鼠家门口。
师：纸船该用哪个piāo？风筝该用哪个piāo？谁来说？（生说）
师：为什么要这样填？
（预设答案：纸船在水里漂流，应该用三点水旁的“漂”；风筝在风中飘荡，应该用左边是“风”字的“飘”）
师：我们一边做动作，一边读这两句话——
纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。
风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。
（学生表演、读）
7?读中感悟松鼠心情
师：小熊收到松鼠的纸船，乐坏了。现在，小熊的风筝飘到松鼠的家门口了，松鼠收到风筝又会怎样呢？
（预设答案：松鼠也乐坏了）出示——
松鼠一把抓住风筝的线一看，也乐坏了。风筝上挂着一个草莓，风筝的翅膀上写着：“祝你幸福！”
纸船和风筝让他们俩成了好朋友。（文字边上配有松鼠的图片）
轮流读：一二组读，三四组再读。
（三）齐声朗读，传达情感
有了朋友多好！送祝福的朋友乐坏了，收到祝福的朋友也乐坏了，大家都乐坏了！让我们在快乐的音乐中再读读1—6自然段，读出那份快乐和幸福！
齐读1—6自然段。
三、以读为主，感失友之苦
（一）过渡
1?导语
可是，小熊和松鼠的友谊受到了考验。这又是怎么了呢？出示——
可是有一天，他们俩为了一点小事吵了一架。山顶上再也看不到飘荡的风筝，小溪里再也看不到漂流的纸船了。
2?指名读
3?启发
师：他们为小事吵了架。于是，（指着板书）没有了飘荡的风筝，也没有了漂流的纸船。看到这，你的心情怎么样？
（预设答案：遗憾、为他们难过……）
带着遗憾、难过的心情，我们一起来读一读。（齐读）
（二）走进小熊和松鼠的内心
1?引读
师：我们为他们难过，其实他们自己更难过。男生们，一起读——
小熊很难过。他还是每天扎一只风筝，但是不好意思把风筝放起来，就把风筝挂在高高的树枝上。（课件出示）
师：女生们，一起读——
松鼠也很难过。他还是每天折一只纸船，他也不好意思把纸船放进小溪，就把纸船放到屋顶上。（课件出示）
2?启发
师：请问“小熊”，你和松鼠吵了架，为什么还要每天为他扎一只风筝？
师：请问“松鼠”，你和小熊吵了架，为什么还要每天为他折一只纸船？
〔预设答案：虽然我们吵了架，但我不想失去这个好朋友。我每天扎一只风筝（折一只纸船）是希望有机会还要送给他，继续跟他做朋友……〕
3?想象
师：这一天晚上，小熊，你做了一个梦，梦见了松鼠。松鼠，你也做了一个梦，你梦见了谁？
（预设答案：小熊）
师：你们在梦中相见了！你们都说了些什么？请仔细想一想，然后在同桌之间交流交流。
师：哪对小熊和松鼠上台来把你们梦中相见的情景演一演？
学生表演。
四、总结全文，升华主题
师：他们为小事吵了架，但很后悔，早就原谅了对方。他们都惦记着对方，连在睡梦中还在想着对方呢。于是，我们看到了——
过了几天，松鼠再也受不了啦。他在一只折好的纸船上写了一句话：“如果你愿意和好，就放一只风筝吧！”他把这只纸船放进了小溪。
傍晚，松鼠看见一只美丽的风筝朝他飞来。松鼠高兴地哭了。他连忙爬上屋顶，把一只只纸船放到了小溪里。（出示，齐读）
师：从此以后，小溪里依然——漂流着纸船（手指板书让学生接读）。
师：从此以后，山顶上依然——飘荡着风筝（手指板书让学生接）。
师：快看，纸船向我们漂流下来啦，里面有——松果（学生接）。
师：快看，风筝向我们飘荡上来啦，里面有——草莓（学生接）。
师：纸船和风筝里，除了有松果和草莓，还传递着——朋友的祝福（学生接）。
师：是的。除了有松果和草莓，纸船和风筝还传递着朋友的祝福，传递着浓浓的友谊。朋友真好！友谊万岁！
《纸船和风筝》是一篇童话故事，是典型的儿童文学体课文，集趣味性和教育性于一体，充满着浓厚的游戏精神。本教学设计，采用了多样化的教学策略，以释放这种精神。
先看复习环节。与一般的复习一样，都把实效作为的追求并力求凸显语文课程的个性——复习重要的词语，用重要的词语训练说话，但克服了常见的平铺直叙和兴味索然，比如，不是简单地读一读学过的段落，或者直截了当地读学过的词语，而致力于营造情境，使复习活动也波澜起伏，活泼灵动：把文中的人物“小熊”和“松鼠”及其卡片上的生字都称为“朋友”，把“小熊”、“松鼠”生字卡放在山脚和山顶称为“送他们回家”；不直接说，请用“纸船、风筝、漂流、飘荡”说一两句话，而让学生用这四个词说说山顶、山脚和小溪里发生怎样奇妙的事等。运用的教学语言都是拟人化的、童话式的，这就营造了一种轻松活泼的、类游戏的教学氛围，可以极大地激发孩子的学习兴趣。
再看领悟情感环节。低年级阅读教学不必掘井式地深挖言内意蕴，不必过度微言大义，但是让学生获得一定的感受并在同学之间进行交流却是必需的，因为课程标准要求：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”这里让学生领会松鼠渴望交友的心情，目标是适当。但是，应该怎样引导悟情？本设计为什么不问“你喜欢松鼠吗”而问“你喜欢做松鼠吗”？为什么不直接让学生“说说松鼠为什么要折纸船给小熊”等，而是采用先让学生化身松鼠接受教师采访这样的方式？无数实践证明，如果让低年级学生置身情境之外，仅仅做个旁观者，往往较难甚至很难领会文中人物的感情，这很大程度上是因为他们的生活阅历和体验少。若化身文中人物，学生学习者的身份就变成文中人物的身份，角色效应让学生更易于入情入境，使教学活动游戏化，增添教学的趣味性，因而备受低年级孩子的欢迎。梦境的创设，使教学充分地童话化、游戏化，但不游离于课文情节，与故事近乎浑然天成，既增添了课文的情趣之美，也为教学注入了童真和童趣。
在总结全文、升华主题环节中，没有艰深的主题提炼，没有太多的理性说教。在朗朗的书声中，在生动活泼、充满感染力的师生言语互动中水到渠成地点明课文的主旨，直观、形象地让学生感受到朋友、友谊的可贵，这种做法符合低年级学生诗性思维的特点。
当然，这是语文课，不是文学鉴赏课。语文课程基本任务是学习语言文字的运用，这在本设计中得到了充分的重视和体现，尤其是教学“小熊”收到“松鼠”礼物后的一段：先就“乐坏了”进行换词训练，借以深化对其含义的了解，同时也有助于学生丰富词汇。接着围绕“乐坏了”进行了两个层次的说话训练：一是看图说小熊的动作和表情，二是通过想象说小熊的语言，像这样结合着情境的多角度、多层次的语言训练，将抽象的“乐坏了”具象化、情节化，学生不仅形象而深刻地领悟了“乐坏了”的内涵，而且极大地增加了语言实践的机会，凸显了语文课程“学习语言文字运用”的性质。
除此以外，值得一提的是本设计对课文内容的处理：一是大胆对课文内容做出创造性的整合，在教学松鼠物时，出示的文字是第二自然段的前一句和第三自然段的后一句的整合。因为这两句都是写松鼠的，整合起来便于将写松鼠和写小熊的句子分开来集中教，教学思路就更加清晰。二是课文内容的详略处理。相比于“交友”，课文中“失友”部分的文字不算少，但显然不是重点，因为“交友”是正面的，而“失友”则是负面的，以“正面”为重点更利于对学生施加更多良好的熏陶和感染。在低年级，对于那些非重点内容一般可教得简略却不可弃而不教，所以这里主要采用以读代讲的策略。咬文嚼字和语言表达的训练，在前面部分已经安排了很大的容量和密度，这里就不宜安排太多。这样的取舍和策略之变，就使教学内容疏密有间，浓淡相宜；教学节奏也有起有伏，错落有致。
……
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