描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787567223608
内容简介
倘若你有暇徜徉于浩瀚书海，便会发现，有关脑的著作可谓汗牛充栋，而涉及手的专著却凤毛麟角。据笔者所知，关于手的专著可以追溯到达尔文时代的英国外科医生查尔斯·贝尔。贝尔曾因其在人脑和神经系统领域的开创性贡献而闻名，并于1833年完成并出版了人类有史以来*部关于手的著作——《手、手的机制和作为设计体现的重要功能》（简称《手》）。贝尔认为，人的手经过上帝完美的设计，并且和这位造物主创造出来的所有东西相同，有其特殊的功能和用意。值得一提的是，《手脑结合概论/基础教育改革与发展丛书（第4辑）》中的全部插图亦皆为其本人所绘。在这一论述手的里程碑式的开山之作中，贝尔特别提道：“人的优越性归功于他们的手。我们几乎不可能对此感到惊讶。”贝尔认为人类被赋予手是“因为人是聪明的动物”，“人手提供一切工具，手与智慧相一致便使人类成为全世界的主宰”。而且，“人的手就像一个完美的工具”。贝尔推论，手的结构与智力的完美匹配表明了——既揭示又证实——上帝的旨意：安排人类作为生物界的主宰者。在贝尔看来，每个肢体或者器官的感觉，都经过独立的神经渠道通向大脑，所以人们能够区分各种不同的感觉。贝尔认为手在创造的过程中是很重要的，他做了许多实验，借以证明与眼睛看到的图像比起来，手的触感输送给大脑的信息更为可靠——前者往往产生一些虚假的、错误的表象。即使在近两个世纪后的今天，研读这部不朽的名著，仍然会让人有耳目一新、振聋发聩之感。因为《手脑结合概论/基础教育改革与发展丛书（第4辑）》所阐述的独特的观点——忽视手的重要性就不能够对人类生活做出认真的描述，仍然散发着鲜明的时代特征，因而也具有强烈的现实针对性。
目 录
章 手脑结合理论的形成
节 “教学做合一”理论的产生
一、陶行知的生活教育理论
二、“教学做合一”的形成过程
第二节 “教学做合一”即手脑结合
一、以“真人”为目标
二、以“做”为核心
三、以“劳力上劳心”为关键
四、以“创造”为宗旨
第三节 陈鹤琴、黄炎培的手脑结合思想
一、陈鹤琴的“活教育”幼教理论
二、黄炎培的“手脑联动”职教思想
第四节 苏霍姆林斯基、赞可夫的探索与实践
一、苏霍姆林斯基的手脑教育观
二、赞可夫的手脑并用发展观
节 “教学做合一”理论的产生
一、陶行知的生活教育理论
二、“教学做合一”的形成过程
第二节 “教学做合一”即手脑结合
一、以“真人”为目标
二、以“做”为核心
三、以“劳力上劳心”为关键
四、以“创造”为宗旨
第三节 陈鹤琴、黄炎培的手脑结合思想
一、陈鹤琴的“活教育”幼教理论
二、黄炎培的“手脑联动”职教思想
第四节 苏霍姆林斯基、赞可夫的探索与实践
一、苏霍姆林斯基的手脑教育观
二、赞可夫的手脑并用发展观
第二章 手脑结合的理论基础
节 哲学基础
一、全面发展观
二、实践本质观
三、主体价值观
第二节 脑科学基础
一、左右脑的功能特点
二、手脑间的密切联系
三、发挥大脑的整体功能
第三节 创造学基础
一、创造活动的一般过程
二、创造是言传与意会的互补
三、创造是理性与非理性的契合
四、创造是意识与无意识的协同
第三章 手脑结合的实践基础
节 活动教育基础
一、人是活动的主体
二、活动凸显儿童的天性
三、活动彰显教育的本质
第二节 科学教育基础
一、科学教育的轨迹
二、科学以探究为核心
三、科学教育重在探究
第三节 杜威的“从做中学”
一、以儿童为中心
二、以活动为载体
三、以经验为基础
四、以思维为关键
……
第四章 手脑结合理论的时代演绎
第五章 手的动作与脑的思维
第六章 手脑结合与脑功能开发
第七章 手脑结合与创新能力培养
参考书目
在线试读
《手脑结合概论/基础教育改革与发展丛书（第4辑）》：
陶行知于1917年带着杜威的实用主义教育思想回国，抱着教育救国的理想，企求以杜威的教育思想和美国现代教育的经验来改造中国旧的教育制度，改变中国的落后状况。从1923年开始，陶行知积极倡导和推行平民教育运动，教平民识字。可是在实践中陶行知深感杜威实用主义教育理论不适合中国国情，平民教育运动也达不到救治中国的目的。于是，他从中国国情出发，将杜威的“教育即生活”“学校即社会”的教育主张翻了半个筋斗，变成了“生活即教育”“社会即学校”。这样，就使杜威的实用主义教育思想根本的变了一个方向，从而形成了他自己的生活教育理论。诚如陶行知所说：“我可以说‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来。八年的经验告诉我说‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道路。”①
陶行知从1926年开始，就将注意力从平民识字教育转向乡村教育。他认为中国是以农立国，85%的人民生活在乡村里。他企求通过改造一百万个乡村来改变中国贫穷落后的面貌。陶行知调查、总结了江苏省的燕子矶国民学校等学校的办学经验，于1926年年底在中华教育改进社召开的次乡村教育联合研究会上宣读了《我们的信条》，提出了“生活是教育的中心”“教育应当培植生活力，使学生向上长”“教法学法做法合一”②等主张，初步构建了生活教育理论的框架；继而又深入乡村，调查研究乡村小学教育的实施计划，提出教育要培养“活的乡村教师”“活的学生”“活的国民”“造成中华民国的伟大的新生命”。同时，陶行知与赵叔愚着手筹办试验乡村师范学校，其目的一方面为乡村教育事业培养师资；另一方面，试验生活教育理论。1927年3月，南京晓庄试验乡村师范学校正式成立，标志着陶行知生活教育实践的开始和生活教育理论的诞生。
陶行知在主持晓庄试验乡村师范学校的三年间，与全校师生一起艰苦办学，努力实践生活教育理论，探索新的教育思想，除“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”外，他还提出了“行是知之始”“手脑相长”“在劳力上劳心”“生活工具主义”“以教人者教己”以及“艺友制”教育等主张。通过三年的教育实践与理论探索，较全面地阐述并发展了其生活教育理论。
陶行知的生活教育理论是在对杜威教育思想的汲取和改造的基础上建立起来的。师承杜威的陶行知对杜威的教育思想有一个吸收、引进和扬弃、创新的过程。他不像同时代的一些学者那样“食洋不化”甚至主张“全盘西化”，而是像郑板桥所说的那样，“十分学七要抛三，各有灵苗各自探”，终探寻出了一条适合中国国情的生活教育的新路。杜威以及师承杜威的陶行知都极为重视生活与教育的联系。杜威认为，“教育是生活的过程”，主张“教育即生活”。1919年，陶行知在《介绍杜威先生的教育学说》中曾经指出，“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育的目的，试验主义做教学方法”。他认为杜威的主张“必定与我们教育的基本改革上有密切关系”。可以说，陶行知吸取了杜威生活教育理论的正确方面，把教育的目的从适应自然与适应社会发展到征服自然、改造社会，把杜威的两句名言颠倒为“生活即教育”“社会即学校”。这亦表明，陶行知的生活教育和历史上的生活教育是有很大的变化和区别的。
陶行知所倡导的生活教育理论，强调了教育源于生活，用于生活。教育源于生活表明了生活决定教育，它突出了教育的根基和源泉，要求教育不能脱离社会生活。“从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”①这是因为，教育的目的、内容、原则、方法都由生活所决定。教育即为“生活所原有”，教育的目的就是为了“生活所必需”，不能为教育而办教育。教育的内容也是根据生活的需要，有什么样的生活就应当有什么样的教育。所以，教育的原则和方法就必然要求与生活紧密联系，教育必须在生活中进行，“是生活就是教育”“不是生活就不是教育”②，要“受什么教育，过什么生活”，而不能只关在学校的小鸟笼内教死书、读死书。而且，生活客观上也是教育的不竭源泉，因为“到处是生活，到处是教育”。教育用于生活彰显了教育要改造生活，为改造社会服务的基本功能。陶行知认为，“教育的根本意义是生活之变化”，教育的作用就是促进生活与生活发生摩擦，进而引起生活的火花，促使生活的变化，发挥教育改造生活的巨大作用和效力。
……
陶行知于1917年带着杜威的实用主义教育思想回国，抱着教育救国的理想，企求以杜威的教育思想和美国现代教育的经验来改造中国旧的教育制度，改变中国的落后状况。从1923年开始，陶行知积极倡导和推行平民教育运动，教平民识字。可是在实践中陶行知深感杜威实用主义教育理论不适合中国国情，平民教育运动也达不到救治中国的目的。于是，他从中国国情出发，将杜威的“教育即生活”“学校即社会”的教育主张翻了半个筋斗，变成了“生活即教育”“社会即学校”。这样，就使杜威的实用主义教育思想根本的变了一个方向，从而形成了他自己的生活教育理论。诚如陶行知所说：“我可以说‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来。八年的经验告诉我说‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道路。”①
陶行知从1926年开始，就将注意力从平民识字教育转向乡村教育。他认为中国是以农立国，85%的人民生活在乡村里。他企求通过改造一百万个乡村来改变中国贫穷落后的面貌。陶行知调查、总结了江苏省的燕子矶国民学校等学校的办学经验，于1926年年底在中华教育改进社召开的次乡村教育联合研究会上宣读了《我们的信条》，提出了“生活是教育的中心”“教育应当培植生活力，使学生向上长”“教法学法做法合一”②等主张，初步构建了生活教育理论的框架；继而又深入乡村，调查研究乡村小学教育的实施计划，提出教育要培养“活的乡村教师”“活的学生”“活的国民”“造成中华民国的伟大的新生命”。同时，陶行知与赵叔愚着手筹办试验乡村师范学校，其目的一方面为乡村教育事业培养师资；另一方面，试验生活教育理论。1927年3月，南京晓庄试验乡村师范学校正式成立，标志着陶行知生活教育实践的开始和生活教育理论的诞生。
陶行知在主持晓庄试验乡村师范学校的三年间，与全校师生一起艰苦办学，努力实践生活教育理论，探索新的教育思想，除“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”外，他还提出了“行是知之始”“手脑相长”“在劳力上劳心”“生活工具主义”“以教人者教己”以及“艺友制”教育等主张。通过三年的教育实践与理论探索，较全面地阐述并发展了其生活教育理论。
陶行知的生活教育理论是在对杜威教育思想的汲取和改造的基础上建立起来的。师承杜威的陶行知对杜威的教育思想有一个吸收、引进和扬弃、创新的过程。他不像同时代的一些学者那样“食洋不化”甚至主张“全盘西化”，而是像郑板桥所说的那样，“十分学七要抛三，各有灵苗各自探”，终探寻出了一条适合中国国情的生活教育的新路。杜威以及师承杜威的陶行知都极为重视生活与教育的联系。杜威认为，“教育是生活的过程”，主张“教育即生活”。1919年，陶行知在《介绍杜威先生的教育学说》中曾经指出，“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育的目的，试验主义做教学方法”。他认为杜威的主张“必定与我们教育的基本改革上有密切关系”。可以说，陶行知吸取了杜威生活教育理论的正确方面，把教育的目的从适应自然与适应社会发展到征服自然、改造社会，把杜威的两句名言颠倒为“生活即教育”“社会即学校”。这亦表明，陶行知的生活教育和历史上的生活教育是有很大的变化和区别的。
陶行知所倡导的生活教育理论，强调了教育源于生活，用于生活。教育源于生活表明了生活决定教育，它突出了教育的根基和源泉，要求教育不能脱离社会生活。“从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”①这是因为，教育的目的、内容、原则、方法都由生活所决定。教育即为“生活所原有”，教育的目的就是为了“生活所必需”，不能为教育而办教育。教育的内容也是根据生活的需要，有什么样的生活就应当有什么样的教育。所以，教育的原则和方法就必然要求与生活紧密联系，教育必须在生活中进行，“是生活就是教育”“不是生活就不是教育”②，要“受什么教育，过什么生活”，而不能只关在学校的小鸟笼内教死书、读死书。而且，生活客观上也是教育的不竭源泉，因为“到处是生活，到处是教育”。教育用于生活彰显了教育要改造生活，为改造社会服务的基本功能。陶行知认为，“教育的根本意义是生活之变化”，教育的作用就是促进生活与生活发生摩擦，进而引起生活的火花，促使生活的变化，发挥教育改造生活的巨大作用和效力。
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