描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 精装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787108060280
国学的名称和范围
序
附 概念梳理 8
章 吉田松阴的精英教育（1830 年左右）
吉田松阴的生平和思想
狱中讲读会
讲孟子，救时弊
英才辈出，开启维新
第二章 明治的教育强国路（约1869—1900）
皇祖皇宗之遗训——《教育敕语》
现代教育强国路
高等学校——自治的“笼城”
第三章 旧制高等学校的荣光
学贯中西的课业
共同生活的规训
野蛮的体魄
第四章 浪漫的大正教养主义（约1900—1930）
两代知识精英
阿部次郎和《三太郎的日记》
河合荣治郎的《学生丛书》
教养主义的扩大再生产
第五章 手把手指导重建（约1945—1955）
美国教育使节团
学制改革——新制大学的诞生
战后一般教养教育的定位
充满期待的开端——一般教养教育全面推行
第六章 艰难的探索跋涉（约1955—1990）
二层构造的“绝症”
一般教育和专业教育的纠葛
从国家主义的精英教育到民主
主义的市民教育
体制外的一线生机——岩波文库主义
学潮的恶果
一般教育研究共同体的形成
第七章 改革斜阳（约1990—2010）
大纲化，教养学部的存亡
“一脉单传”的东京大学教养学部
上帝赐予的教养——国际基督教大学
成功盈利的教养——早稻田大学
国际教养学部
第八章 教养教育再出发（2010 以后）
学分缩水、教育内容实用化
进退失据的二十年
重新命名、重构招生与培养体系
精英高等教育的反省：东大与京大走上两条道路
隐而不彰的议题：依附、健忘还是自建
跋
在人类现存各大文明的历史演进中，有一种教育从未离开。无论是以美国为首的继承古希腊、古罗马文明的西方文明，文字记载历史长的中华文明，还是同样历史悠久的伊斯兰、印度文明等等，都能看到这种教育的存在。它没有现代意义上的专业属性，它的内容关于道德、人格和智慧，形式上通常比较接近现代的人文学科。它的目标是培养民众的基本素质、养成健全人格、形成对本文化的认同，目标是使青年树立正确的志向，启迪他们的智慧，影响和感召他们勤奋、充实地成长为栋梁，使他们中间有人能为文明续命，为传统开新。
今天，美国将这种教育称为“博雅教育”（Liberal Arts）和“普通教育”（General
Education），日本相应地叫做“教养教育”和“一般教育”，我们称之为“通识教育”。将前述的教育理念翻译到现代高等教育来看，如果说专业教育和职业教育培养的是“ 技”和“能”，那么通识教育的核心就是涵养人的“气”和“魂”。前者回应了现代性对个人在现代社会的谋生要求，后者则体现了亘古不变的英才教育理想。这既是培养受教育者本人的“气”和“魂”，也孕育着整个国家、文明的“气”和“魂”。现代社会扩大了普通人受高等教育机会的同时，并不能放弃高等教育本初的崇高理想。一方面，这种古典的教育是现代大学教育中与专业、职业教育相对的不可或缺的另一半，完整的高等教育才能避免缺陷的现代人；另一方面，随着高等教育的普及，公民教育作为扩展的内容注入其中。我们必须承认“通识教育”确实负有如此重大的责任，否则它将只是我国高教改革中的一朵浪花，一场运动，而不具有思想史的意义，无法参与中华文明的历史进程。虽然我们直到近才为这种教育正式冠以“通识”的名号，而且常常拿美国的教育做比附，但它并不算是一个陌生的、舶来的新概念。
中华文明之所以延续几千年至今，怎么可能缺失了这种教育的护佑呢？综观史料可考的四千余年，上有周公、孔子之教化，下有世代儒生之践行，中华文明中立德、树人、安天下的教化几千年来延续着一条贯通的道路发展。教化的有效性和文明的延续之间的关系绝非偶然。虽然在各个时代不免各有弊端，但也正是这样的教化培养出了代代贤人，承前启后，革除旧弊，推动维新。如此，几千年来中华的文教不论是理论思想还是制度实践，都始终在那个时代的世界范围内处于明显的领先水平。这种教育在我国曾经是如此的发达，邻近的邦国无不倾慕效仿，日本可能是其中出色的学生。
再看西方，早在立国之前，美国已有哈佛、耶鲁等私立贵族学院引进英国牛津、剑桥具有悠久传统的精英教育模式。随后，他们进一步汲取西方文明源头的古典精华，在上世纪上半叶兴起了芝加哥大学、哥伦比亚大学、哈佛大学等轰轰烈烈的博雅教育改革，将精英的通识教育推向高峰。进而，在时代的推进中又繁衍出今天的普通教育。整个过程中文化、政治和教育理念共同以复杂而紧密的方式施加影响，每一次变革，既是对先前的弊端作出反应，也是对传统精髓的保守。因此，美国普通教育的成功不是直接到达的，而是经过一条扎根西方文明的迂回道路一步一步走过来的。今天的普通教育也显然不是普世的终点，其弊端在时间中愈发显现，明慧之士已经对此有所体察，开始积聚下一次的革新。这才是这种教育带给文明本源的生命力和竞争力所在。
如此可见，今天我们所说的“通识教育”不是一个崭新的问题，而是一个如何现代化的问题。如果说我国的通识教育落于人后，绝不是自古落于人后，而只是近百年的高等教育现代化尚未达成。并且，新中国的大学中它也并非不存在，政治思想教育、第二课堂等也是理论与实践兼备。这些虽然堪称上一辈的有效创举，但时弊已经显露，现代化之路还在半程。
在中国现代大学的语境中率先提出“通识教育”的有清华大学的老校长梅贻琦先生。1941 年他在《大学一解》中试图汇通古今，寓中国传统大学精神于现代大学制度。他特别在诠释大学“新民”之使命中提出了“通识教育”的概念：
故一则曰大学生应有通识，又应有专识，……此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论
亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽
应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之
效。……通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会
所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。……
通识之授受不足，为今日大学教育之一大通病……
( 原载《清华学报》第十三卷期［1941 年4 月］)
1941 年，中国正处于苦难深重的时刻，梅贻琦先生的宏愿在没有国家军事和经济实力保障的基础上，显得思虑高远却不解当务之急。今非昔比，如今中国的国力得以支撑我们热议大学“通识教育”改革，梅先生60年前的真知灼见留给我们的不仅是“通识教育”的名称，更是努力走通中国高等教育现代化道路的启示。
本书聚焦在日本的高等教育现代化过程中通识教育（“教养教育”和“一般教育”）的历史兴衰，对今日中国有以下几点意义：
一则，现今对于先进范本的美国通识教育已有前辈同仁做了大量细致多面的引介工作，各种原始资料素材对于诸多关心通识教育话题的研究者来说相对比较容易接近，无须笔者粗浅赘述。另一方面，欧美先进做法可学，其道路却不可及。纵使我辈自愿弃祖改宗，也实难达到大洋彼岸之正统（这一点本书第六章可以印证）。就通识教育而言，各有各需要瞻前顾后走下去的道路。
二则，日本直到二战以前，钦慕中华、参与华夏文明演进已久，虽非正统主流，但本源有相当的通融。同时日本也是近代在时间上、地理上先遭遇西方列强冲击的东方国家。明治维新所开启的现代化进程中，教育扮演了发动机的角色。换言之，和我国完全不同的是，当时的日本有条件优先考虑教育的现代化，特别是高等教育的现代化。相比美国，日本的现代化经验与我国更切近。另一方面，二战战败使日本丧失了完全的主权和自信后，民族和文化被有意识地西化，而值得注意的是，这种归化的重要抓手就是大学里的通识教育。不论何种动因，日本对现代大学教育中通识教育实践的重视，至少比我们早了半个世纪。举一个鲜明的实例：1950 年左右，《哈佛通识教育红皮书》的许多内容已经被纳入日本大学基准文件在全国推行。而在中国大陆，该书的个中文译本是到了2010 年12 月才由李曼丽翻译出版，通识教育的议题至今仍没有上达至政策层面。日本的先行努力是不容忽视的。
三则，笔者留学日本东京大学，对于日本高等教育的现实有切身体会与认识，对日本百年来的通识教育史料，特别是东京大学的相关史料有些许近水楼台之便。望借此为我国研究者跨越语言障碍，就世界通识教育的有关方面提供一些可资、可启、可鉴的材料。
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隐而不彰的议题：依附、健忘还是自建
跋
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