描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787563381999丛书名: “生命·实践”教育学论丛.第3辑
编辑推荐
“生命·实践”教育学论丛第三辑——《基因》的主题，书名已将其点明。收入本辑的论文围绕着教育学理论基因式核心概念的探究，开展了广泛的、不同视角的讨论，表达了对同一问题各自独特的理解。
本文以“‘生命·实践’教育学引论”为题，对这一学派的“基因”与“命脉”作贯通式、整体性的概述。因篇幅的关系，论文分上、下两篇，分录于第三、四辑。本辑刊出上篇。如此上下的划分并不意味着文中将有关主题裁成两段：上篇中并没有将“基因”的主题论述穷尽，却已涉及“命脉”的部分。
本文以“‘生命·实践’教育学引论”为题，对这一学派的“基因”与“命脉”作贯通式、整体性的概述。因篇幅的关系，论文分上、下两篇，分录于第三、四辑。本辑刊出上篇。如此上下的划分并不意味着文中将有关主题裁成两段：上篇中并没有将“基因”的主题论述穷尽，却已涉及“命脉”的部分。
内容简介
“生命·实践”教育学基于实践，又高于实践，是在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽；它将成为新世纪中国教育学创建中的一个流派，以自己的扎实、智慧、真诚去酿造教育学的新酒；它将是鲜活的、生长的，但不是肤浅的、盲目的；它是当代的、创造的，但不是割断历史的、自命不凡的……我们想通过“生命·实践”教育学的创生，在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴涵的丰富与伟大，蕴涵的与人类基础的存在——生命与实践不可分割的内在联系，蕴涵的对创造、智慧和发展的呼唤，蕴涵的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值追求。
目 录
“生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述
基因式突变和学术新传统的奠基——关于“生命·实践”教育学派创建的源·原式辨析
“生命·实践”之际：教育学境域性目光的开启
学科文化生态的演变——解读“生命·实践”教育学派的一种视角
“生命·实践”概念作为承担教育学更新功能的基本单位初探
“生命·实践”教育学研究的突破
走向“生命自觉”——叶澜教育理论中的“生命”概念史简论
潜能发展观——形成于“新基础教育”改革实践的渐悟渐构
论学生的三层可能世界
“生命·实践”教育学立场下“生命自觉”的构成与品性初探
论教育实践
学校转型实践中领导的精神生命自觉
学校教育中知识的存在形态及其转换
“新基础教育”评价研究的思考
教学对话的三种境界
“新基础教育”理论研究者评课实践中的价值追求
超越“技术性实践”——从“新基础教育”拒绝“模式化”说起
试论学校变革对教育学者的生存论意义——关于教育学者介入学校变革的一种解读
论“双向滋养型”的大学与中小学合作教育研究
试析教育学研究的学术魅力
“新基础教育”：我的精神家园
校长角色与学校发展
“新基础教育”使学校管理者学会了创造
灵感在互动中激活智慧在实践中进发
“生命·实践”在我们之中——“新基础教育”基地学校校长沙龙研讨记录摘要
征稿启事
基因式突变和学术新传统的奠基——关于“生命·实践”教育学派创建的源·原式辨析
“生命·实践”之际：教育学境域性目光的开启
学科文化生态的演变——解读“生命·实践”教育学派的一种视角
“生命·实践”概念作为承担教育学更新功能的基本单位初探
“生命·实践”教育学研究的突破
走向“生命自觉”——叶澜教育理论中的“生命”概念史简论
潜能发展观——形成于“新基础教育”改革实践的渐悟渐构
论学生的三层可能世界
“生命·实践”教育学立场下“生命自觉”的构成与品性初探
论教育实践
学校转型实践中领导的精神生命自觉
学校教育中知识的存在形态及其转换
“新基础教育”评价研究的思考
教学对话的三种境界
“新基础教育”理论研究者评课实践中的价值追求
超越“技术性实践”——从“新基础教育”拒绝“模式化”说起
试论学校变革对教育学者的生存论意义——关于教育学者介入学校变革的一种解读
论“双向滋养型”的大学与中小学合作教育研究
试析教育学研究的学术魅力
“新基础教育”：我的精神家园
校长角色与学校发展
“新基础教育”使学校管理者学会了创造
灵感在互动中激活智慧在实践中进发
“生命·实践”在我们之中——“新基础教育”基地学校校长沙龙研讨记录摘要
征稿启事
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“生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述
一、释题
自1978年以来，教育学在当代中国需要重建并非我个人所见。就我本人而言，20世纪80年代中期始明晰意识到该问题，着手重建的学术实践过程至今可粗略分为三个阶段：
阶段从对有关理论、历史和方法论的批判性反思始，以1991年由人民教育出版社初版的《教育概论》、1999年由上海教育出版社出版的《教育研究方法论初探》两本著作，作为阶段性认识发展的思想产品面世而告段落。在第二本著作的序中，我明确地表达了自己的学术心迹和取向：“教育学科的元研究以学科的存在为前提，这决定了它的主要研究方式是反思，是为了更好发展的反思，是为了教育学科‘明天’的反思。因此，在反思的同时，它又在构建，在构建教育学科的自我意识，构建教育学科可能的发展前景，构建教育学科的新基础。”
正是“构建教育学科的新基础”任务的提出和当代中国激烈、深刻的变化，使我进入了教育学重建的第二阶段，即回到教育学研究的源头——教育实践，追寻人类产生教育实践的源头——教育存在的依据，研究作为学科发展的过程——教育学史，我把它们统称为“回到原点的思考”。对“原点”的寻求，促使我的“重建”研究形成新的路径，不再局限于书斋，而是通过与部分中小学合作、开展介入式的学校转型性研究，使教育学基本理论的研究回到教育实践的源头中去，在研究、推进学校变型的综合实践中认识教育本身，体验它的真谛，把握它的脉动，发现它的病变，探索它的可能，创造它的明天。这项研究持续至今已进入后一个年头——第15年。正是它，使我对“原点”是什么的思考，从初单一的“生命”发展到“生命·实践”复合式的认识；正是它，积淀和催生了“生命·实践”教育学派创建的决心和行动；正是它，锻炼和形成了一个以基于教育学立场，回到教育实践中，综合开展教育改革和教育学创新研究为奋斗目标的同人团队。“新基础教育”探索性研究丛书和“新基础教育”发展性研究丛书是团队合作研究的阶段性成果，专著《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》则是本人教育学重建第二阶段的理论形态的表达。与《教育概论》不同，它基于亲历教育变革的实践，是关于教育学理论在当代中国时空中的生态式表达：它是具体的，但不只是描述的，理论的力量通过对实践的透析呈现；它是基于经验的，但又不囿于经验，理论的力量通过为实践提供新的理论、推进实践更新，并在此过程中实现自我超越来体现。从这个意义上，我们可以说《“新基础教育”论》中的“新基础”，不只是实践意义上的，而且是理论意义上的。
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一、释题
自1978年以来，教育学在当代中国需要重建并非我个人所见。就我本人而言，20世纪80年代中期始明晰意识到该问题，着手重建的学术实践过程至今可粗略分为三个阶段：
阶段从对有关理论、历史和方法论的批判性反思始，以1991年由人民教育出版社初版的《教育概论》、1999年由上海教育出版社出版的《教育研究方法论初探》两本著作，作为阶段性认识发展的思想产品面世而告段落。在第二本著作的序中，我明确地表达了自己的学术心迹和取向：“教育学科的元研究以学科的存在为前提，这决定了它的主要研究方式是反思，是为了更好发展的反思，是为了教育学科‘明天’的反思。因此，在反思的同时，它又在构建，在构建教育学科的自我意识，构建教育学科可能的发展前景，构建教育学科的新基础。”
正是“构建教育学科的新基础”任务的提出和当代中国激烈、深刻的变化，使我进入了教育学重建的第二阶段，即回到教育学研究的源头——教育实践，追寻人类产生教育实践的源头——教育存在的依据，研究作为学科发展的过程——教育学史，我把它们统称为“回到原点的思考”。对“原点”的寻求，促使我的“重建”研究形成新的路径，不再局限于书斋，而是通过与部分中小学合作、开展介入式的学校转型性研究，使教育学基本理论的研究回到教育实践的源头中去，在研究、推进学校变型的综合实践中认识教育本身，体验它的真谛，把握它的脉动，发现它的病变，探索它的可能，创造它的明天。这项研究持续至今已进入后一个年头——第15年。正是它，使我对“原点”是什么的思考，从初单一的“生命”发展到“生命·实践”复合式的认识；正是它，积淀和催生了“生命·实践”教育学派创建的决心和行动；正是它，锻炼和形成了一个以基于教育学立场，回到教育实践中，综合开展教育改革和教育学创新研究为奋斗目标的同人团队。“新基础教育”探索性研究丛书和“新基础教育”发展性研究丛书是团队合作研究的阶段性成果，专著《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》则是本人教育学重建第二阶段的理论形态的表达。与《教育概论》不同，它基于亲历教育变革的实践，是关于教育学理论在当代中国时空中的生态式表达：它是具体的，但不只是描述的，理论的力量通过对实践的透析呈现；它是基于经验的，但又不囿于经验，理论的力量通过为实践提供新的理论、推进实践更新，并在此过程中实现自我超越来体现。从这个意义上，我们可以说《“新基础教育”论》中的“新基础”，不只是实践意义上的，而且是理论意义上的。
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