描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787302471851丛书名: 清华汇智文库
书中不仅给出了丰富而生动的教学反思案例，还选取了三位不同发展阶段的一线教师与教学反思的故事阐释她们的发展之路，指出做深度教学反思的条件和要求。
章真问题、证据与行为改进是教学反思的关键
一、一线数学教师教学反思的主要问题
二、教学反思的实质与作用
三、真问题驱动的深度教学反思
第二章案例式教学反思
一、深刻理解教学内容的本质
二、理解儿童的数学学习
三、明晰教学法的实质
四、着眼数学教育的长远价值
第三章课例式教学反思
一、课例式反思1：让复习课充满“生长力”
——“万以内数的认识复习课”研磨思考
二、课例式教学反思2：将点段模型“植”入人心
——“植树问题”课例反思
三、课例式教学反思3：明晰实践活动目的，设计有效教学活动
——树叶的面积教学研磨与思考
四、课例式反思4：在把握基本思想中设计学习活动
——“分数基本性质”的研磨与思考
五、课例式教学反思5：感悟丰富内涵，拓展意义理解
——“分数初步认识（拓展）”尝试与思考
第四章在深度教学反思中实现专业成长
一、在深度教学反思中爱上数学教学，增强职业认同感
——N教师专业成长故事
二、在深度教学反思中把握学科本质，增强专业自信
——J教师反思成长案例
三、在深度教学反思中真正了解学生，形成专业信念
——D教师反思成长小故事
后记
还记得2010年开始正式担任教师培训项目的指导教师时，发现项目负责人每次安排的培训成果之一有一个“教学反思”，当时我对于教学反思知之甚少，看着教师们交上来的反思成果也很困惑。后来反复听我院刘加霞教授的“反思”讲座，并阅读了大量的文献，特别是杜威的How We Thinking 中译本也叫《天才儿童的思维训练》，京华出版社，2011.。这些学习使我对教学反思产生兴趣，甚至着迷，并开始在“反省性思维”的引导下自己尝试进行教学反思，并撰写成了小文章。近10年来，我自己执笔撰写及指导学员撰写且公开发表的教学反思近20篇，多篇被人大报刊复印资料全文转载，指导学员撰写未发表但已经在各种教学研究论文中获奖的也有几十篇了。 通过做教学反思，撰写主题案例式教学反思、课例式教学反思，我对小学数学教学内容的理解越来越深入，对小学生数学学习的思维路径也有了一定的认识……我获得一线学校、教师的认可，成长为一名能够胜任教师培训工作的青年教师培训者。2015年4月初，在一次培训活动中，偶遇到S区的N教师，她三年前参加了我所承担的一个培训项目，在教学实践阶段得到了我对其教学和教学反思的细致指导。此次见面，N教师感言：“刘老师，那次培训活动您不仅仅是详细教我写了一篇反思，您是教我一种思考问题的方式，在您的指导下，我在教学后常常进行思考，已经写了多篇类似的反思了，全部都已经获奖。再有培训活动一定要让我参加……”站在我面前的N教师充满了自信，脸上洋溢着幸福的喜悦。想当初，她可是上课甚至有些发怵，还时不时会质疑自己是不是适合当教师，前后3年的时间，真是判若两人！本培训班的另一位学员D教师，现在已经成为一名小有名气的骨干教师了，在区里、市里甚至全国的教学比赛中都频频获奖，她也多次向我表达了培训时做教学反思给她的帮助，2015年她又积极申请，参加了我的另外一个合作研修项目。还有我指导过的越来越多的教师发来信息，向我讲述他们在教育教学上的进步。教师们的成长使我很欣慰，更增强了我的职业价值感。于是，我打算把这些年写的教学反思整理成册，用我们的实践探索成果帮助教师们认识教学反思，学会做教学反思。刘加霞院长以及同事兼好友刘琳娜老师鼓励我尝试出著作，毕竟对于教学反思，理论研究的很多，真正呈现出来围绕教学开展的、优质的教学反思文本并多不见，我们前期的实践探索正是将教学反思理论与教学实践很好地结合了起来，把教学反思落到实处，这种方式应该能够给更多的教师以启发。清华大学出版社的杜星老师也给了我很多的鼓励，由此才斗胆尝试。本书是我近10年进行小学数学教学研究和小学数学教师培训的成果结晶。书中的案例也都是小学数学教学或者针对小学数学教师的。但对于教学反思，这些方法、方式应该是相通的。同时特别需要指出的是，由于自己学识尚浅，目前本书也有很多的不足，也恳请读者提出好的意见和建议。为了帮助读者更好地了解本书，以下对本书的结构和内容作简要介绍。本书共四章。章分析一线小学数学教师教学反思的现状，指出了教师在做教学反思时存在的问题。同时基于文献研究，对教学反思的内涵、特征进行了说明，初步阐释了教学反思的作用，并提出深度教学反思的特征及深度教学反思文章的行文格式。第二、三章分别是案例式教学反思和课例式教学反思。在教学反思理论研究中，尚未有此种提法。两者均是笔者及同伴在近10年的教师培训生涯中，带领一线小学数学教师做教学反思并撰写教学反思的两种“草根”做法。前者是指导教师对自己教学或观课中发现的教学片段或日常教学活动中的小故事、小事件进行提炼，转化成教学案例，由这些案例引发问题，并对问题进行分析诠释的过程，我们称之为案例式教学反思。后者是指导教师进行课例的研磨与改进，开展“三课两反思”的课例研究，并进行研究成果的提炼，这种反思我们称为课例式教学反思。目前尚未有研究文献指出教学反思就是这两种方式，但这两种方式经教师培训实践论证是具有可操作性的，而且也是极其有效的方式。案例式反思、课例式教学反思能够帮助教师深入探索教学现象背后的本质，展开多角度的思考。而大量教师的成长案例也证明，持续进行这两种方式的教学反思，教师在专业上都获得了发展。为了帮助读者深入认识并理解这两种反思，第二章通过6个案例式教学反思，阐释了教师如何通过这种反思把握教学内容的本质、理解儿童的数学思维、理解教学法的本质，并着眼数学教育的长远价值。第三章通过5个课例式教学反思，用具体的案例说明：教师如何在不同类型的课例研究反思中后形成对一类课的认识，深化对教学的理解。作为一名教师培训者，借助深度教学反思，我获得了成长，能够担当起教师培训的重任。那么，对于一线教师，是否深度教学反思也为他们的专业发展助力？第四章“在深度教学反思中实现专业成长”，选取了三位不同发展阶段、不同教龄的一线教师作为案例，通过他们与教学反思的故事阐释他们的发展之路。在故事的分析部分也阐释了做深度教学反思的条件和要求。教师的反思不是单靠讲、看就能学会，就像“在游泳中学会游泳”一样还需要教师亲自去做、去写。“反思不是一种能够被简单地包装起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”（杜威语）。做教学反思需要我们善于观察、善于思考，“适应‘烦恼’——适应经常‘不懂’的状态，对不确定性有很大的包容心”，需要全身心的投入，投入时间、投入智慧、投入感情，需要我们身体力行。以上是出版本书的缘由以及书的整体结构、内容的介绍。书中使用的部分案例由我的亲密伙伴们提供，所有引述皆已一一注明作者和出处，在此一并表示感谢！刘晓婷2017年2月于北京
课例研究（lesson study）在日本称为“授业研究”，其在日本多年的实施不仅使日本的中小学教师实现了从“讲授式教学”到“理解式教学”的彻底改变，而且促进了教师的专业化发展，提高了学生的学习能力。 杨红萍. 课例研究:数学教师教育实践模式——来自日本与美国的启示[A]. 全国高等师范院校数学教育研究会.全国高等师范院校数学教育研究会2008年学术年会论文集[C].全国高等师范院校数学教育研究会,2008:6.之后，课例研究在其他国家迅速受到关注，成为教师研究的主要方式之一。课程改革之后，课例研究的实际展开方式本质上是“反思型”的，它的基本思路就是注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。 刘华. 课例研究:走向实践性理论的创生[J]. 教育发展研究,2008,(08):6871.但是，有研究者对目前中小学教师开展的课例研究进行了再研究，发现当前课例研究中的教学反思大部分都是浅层反思，即“要么只是对课例研究过程中的教学现象进行简单的复述和回顾，要么只是通过课例研究得出一些简单的、缺乏依据的结论。研究者进一步指出：课例研究中的教学反思必须向深层次拓展，做到反思过程有理有据，深刻且有逻辑性。一方面，教学反思要能够挖掘和探寻教学现象背后的原因和本质……另一方面，要培养教师的反思思维，使研究结论的得出有理有据，深刻且具有逻辑性” 张勇,徐文彬. 课例研究与教师教学反思能力发展[J]. 教育导刊,2014,(03):4951.。本章将以翔实的案例介绍教师是如何开展以真问题驱动的课例研究并进行深度的课例式教学反思的。之所以提真问题驱动的课例式教学反思，主要是因为在实践中我们发现，虽然有很多老师在做课例研究，也是经历了好几轮的磨课和思考，但是由于这一过程缺乏真问题的引领，致使每次出现新的问题时总要发生变化，不能形成对该课例的深刻认识。通过以下教学案例，我们能够感受到教师在做课例反思中的困惑。
辛苦磨课历程回顾——我们为什么这么辛苦？ 该案例节选自2010年北京市宣武区整校推荐项目阶段性成果，“教学要永远关注学生的需要——关于零的除法练习课磨课思考”，作者：唐明明，指导教师：刘晓婷。在本次研修学习中我们选择了研究“计算”。各年级的研究课让我们对小学阶段的计算教学的层次和意义有了更深刻的认识和理解。轮到我们做研究课时，为了不受教学进度的影响，我们小组决定准备一节计算练习课。在平时组内的备课交流中我们都发现中间和末尾有“0”的乘除法计算学生错误率较高。于是，很快确定了课题“关于0的计算练习课”。但是，之后的一切并非我们想象的那样顺利，设计、试讲、调整、再设计，再试讲……如此循环，真是一个辛苦的历程！初设计——确定课题后，我们也一起进行了学生的前测，确定了教学目标，并收集了学生在有“0”的乘除计算中的错例，梳理了课堂教学流程：对无“0”的竖式计算进行分析引出“逐位乘”和“逐位除”→ 出示收集的几道错题，学生独立改错→ 观察题目共同特点，出示课题→ 汇报错误成因及改错方法，在这个过程中教师帮助学生进一步认识有“0”乘除计算的算理依据和算法程序→ 有梯度的练习巩固。一试——“这样真麻烦，还不如自己算一遍呢！”有了大框架，承担教学的W老师又精心设计了具体内容。次试讲是在四（4）班，这个班孩子的求知欲非常强，课堂气氛活跃，孩子们的计算速度快计算能力也比较强。但是授课过程中，我们发现了两个严重问题。，孩子根本不爱改错。我们认为改错题能引导孩子关注“0”的问题，在改错的过程中会让孩子们意识到理解算理掌握算法的重要性。但实践证明孩子们并不爱改错，计算快的孩子就更不爱改。坐在我旁边平时很听话的小A在改的过程中小声嘀咕：“这样真麻烦，还不如自己算一遍呢！”第二，剖析错误原因的教学目标没有落实。由于是边改边分析，重点分散，时间拖拉，8道错题用了20分钟才逐题改正并分析错因。后面的内容由于没有时间，进行得非常紧张，重点的整理错误原因和分类没有讲到位。下课后，好学的小B一脸疑惑地问我：“老师，今天怎么把学过的又学了一遍？”这让我们意识到孩子没有理解今天上这节课的目的，没有学习的需求，只是被动完成老师布置的每一项任务。一调——引发学习需求发现了问题，我们又对教学设计进行了调整。把孩子们卷面和作业中有“0”的竖式错题照成照片，课前出示，引起学生对今天所要涉及的学习内容的注意，引发学习需求。改错也不再限制孩子的方法，可以先做再改也可以直接改错。由边改边分析变成先改完再整体分析，确保后面的内容能顺利进行。把重点放在分析错因及分类，使孩子明确学习目的，学有实效。 二试——当头一棒，全蒙了！这一次，我们选择了年级中听话的3班进行试讲。非常好笑的是我们认为的精心设计孩子们并不买账。由于没有合适的导语铺垫，错题出示不仅没有引起学生的共鸣，反而显得有些莫名其妙，开始的气氛就很沉闷；8道错题一块改错不仅没有节约时间，简直就是给了孩子们当头一棒，全看蒙了；不限制改错方法对于听话的3班更是灾难，好多孩子不知道怎样做是对的是好的，无法下笔……可想而知，这节课后，我们是多么的郁闷。课还是要上的，再改内容已经来不及了，我们重整旗鼓，再次调整教学设计。二调——让学生关注错误的成因首先我们一起设计好导语，让孩子带着感情看错题，看后再说说感受。真正体会到“0”在竖式计算中的确存在困难，造成分数的损失。我们又删减了题数，变成改6道。在改错前出示了具体的改错指导，让孩子们明确方法。P老师还想到让孩子们改错后先自己分类，教师再汇总，既能体现练习课上孩子们的自主学习,又能让孩子们真正关注到错误的成因。三试——“分数丢的太可惜了！”调整了设计后我们又有了信心。这一次，在聪明的1班试讲，功夫不负有心人！这次试讲很顺利。我们预设的效果都达到了：导入部分，孩子们感受到了因为“0”失分很“可惜”很“心疼”；有了具体的方法指导，改错很顺利，孩子们分析错因也很到位；实践证明，学生先独立分类再汇总的确是个好方法，孩子们能更理性地看这些错题，深入思考错误成因。美中不足的是这是一节练习课，倘若更有趣一些，就更能调动孩子们的参与积极性。三调——让计算教学也有趣味性这次试讲让我们豁然开朗，干劲更足，也有了很多灵感。首先我们完善了教学设计，精心准备了导语和过渡语。其次我们还设计了一些既有挑战性又有趣的练习。后我们竟能想到用“泰诺”的广告来画龙点睛：错题出示找到 “0”——分析错因“0”伤心——分类整理了解“0”，成了朋友“0”开心！
四试——“0真是个灾难！”有了充分的准备，我们让5班学生在研究大组内试讲。虽然知道5班的计算能力稍弱，但我们觉得这一点差异应该不会影响大环节的推进。没有想到的是，孩子们计算慢，分析也不顺利，用了30分钟才完成分类。后面的练习根本没来得及出示，只是赶着把笑脸“0”展示出来了。在本次试讲中，又一次感觉孩子对一下呈现出来的错题无从下手，有的孩子竟小声地说：“0真是个灾难！”四调——给学生思考的时间课后研讨时，教师给我们提出了许多很好的建议。结合这些建议，我们对教学设计做了很大的改动。首先减少了内容，只研究除法竖式中“0”的困难，争取给学生更多自主思考的时间；其次设计了小组合作分析，给学生表达思考的空间；后调整了练习题目，降低了难度。正式讲在六班，这个班的孩子计算能力较强，课堂参与面广。这样的设计对于他们更是游刃有余，这节课上的比较成功。虽然课上完了，但我的思考并没有停止……我们的困惑：我们到底在“调”什么？“磨课”虽然很痛苦，但这是提高教学设计能力重要途径。只有不断地调整、推翻，才能不断完善，接近完美。但是，随着思考的细致和深入，我们总是觉得哪不对劲儿！当我们把这几次的“备—试—调 ”的细节认真整理后，终于发现问题的症结：我们太“被动”，一直在“随变”——哪儿有问题改哪儿，哪儿不顺利调哪儿，这节课出现的问题是否适应下一个班？试了才知道。想到这里，我感到很可笑。什么时候开始，我们备课关注的不是学生能有多少收获，而是能不能讲得顺利漂亮？ 我们到底在“调什么”？无疑，试讲、调整，我们是为了解决孩子的困难和误解，确实考虑到了学生学的状态，但是，我们真的了解学生，真的关注了学生的需求了吗？以上小案例生动地记录了教师所做的课例研究过程，案例中的研修团队是一个非常好的团队，团队成员有区级骨干教师，还有几位非常年轻但特别爱思考的教师，成员的执行力也非常强。案例中表明这节课他们前后讲了6遍，但每次都会因为学生的变化而使他们陷入新的困境。同时，反观整个课例研究过程会发现，教学的每次改进都是指向“技术层面”的，即教师所预设的目标是否达到了，应该怎么修改活动、题目来达到目标，但缺乏对内容本质的追问，特别是对学生情况的深入调查。在上面的研究中，需要教师去分析内容，分析学生，基于证据来进行教学改进，而不是“哪出问题改哪儿”。课例研究以及课例反思中的真问题至关重要。课例研究的基本流程如图31所示。教师组成研修共同体选定研究主题，确定研究内容，即研究课例（可以是一个课例，也可以是一组课例），而后对教材内容进行深度的剖析，此时的教材剖析之所以称为深度，是因为这里需要教师进行教材的纵向梳理和多版本教材的比较，在此基础上开展学生情况的调研，依此进行教学设计，接着进行教学实践，在教学实践中会出现大量的问题，这时的“问题”可能是教师看到的“现象”，不足以称为问题，这就需要研修共同体在一起进行教学研讨，审视学科知识、学生知识、教学策略，提升为“真问题”，再对真问题进行分析解释后，得出结论为教学改进提供依据，教学改进可能会经历数轮，直到效果显著，之后撰写研究成果，分享成果。
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