描述
开 本: 32开纸 张: 胶版纸包 装: 精装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787208121027丛书名: 世界教育名著译丛
章 引言 第二章 人格的统一性 第三章 追求优越及其对教育的意义 第四章 追求优越感的引导 第五章 自卑情结 第六章 儿童的成长：防止自卑情结 第七章 社会情感和儿童成长的障碍：儿童在家庭中的地位 第八章 孩子在家庭的位置：儿童的心理处境及其矫正 第九章 作为准备性测试的新环境 第十章 孩子在学校 第十一章 外在环境对儿童成长的影响 第十二章 青春期和性教育 第十三章 教育的失误 第十四章 对父母的教育 附录1 个体心理问卷 附录2 五个孩子的案例及其评论
——阿德勒的教育思想我们的文化和国民大抵都有一种“自卑而超越”的心理。中国人都非常熟悉这样一段话：
舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改。困于心，衡于虑，而后作。徵于色，发于声，而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患，而死于安乐也。
这是《孟子·告子》中著名的“生于忧患、死于安乐”的观点。孟子又说：“人之有德慧术知者，恒存乎疾。独孤臣孽子，其操心也危，其虑患也深，故达。”“君子有终生之忧，无一朝之患也。”
其实，类似的说法在我们的文化经典中俯拾皆是。《周易》说：“易之兴也，其于中古乎？作易者，其有忧患乎？”司马迁曾对这种心理做过总结性表述：“盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》。《诗》三百篇，大氐贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者。及如左丘明无目，孙子断足，终不可用，退论书策以舒其愤，思垂空文以自见。”而因为顶撞了皇上被受宫刑的司马迁，能隐忍苟活，终成“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的《史记》，也是受同样的心理所感发，即“疾没世而文采不表于后也”。台湾的牟宗三先生指出：“中国哲学之重道德性是根源于忧患的意识。中国人的忧患意识特别强烈，由此种忧患意识可以产生道德意识。忧患并非如杞人忧天之无聊，更非如患得患失之庸俗。只有小人才会长戚戚，君子永远是坦荡荡的。他所忧的不是财货权势的未足，而是德之未修与学之未讲。他的忧患，终生无已，而永在坦荡荡的胸怀中。”
实际上，这样一种因（预见）不完美、遭受逆境而愤然超越的忧患意识，是一种求优意识，一种追求“立功、立德、立言”以救世为群的意识。我发现，特别是近代以来，这种意识尤为强烈。我们的国歌《义勇军进行曲》，也充满了这种精神。每次听国歌的时候，我的心里都会涌起一种“自卑而超越”的豪迈情怀。以前看女排五连冠的时候，常常对她们越是落后越是奋勇的现象很不理解，直到我看《中庸》里说“君子之道，辟如行远必自迩，辟如登高必自卑”，才对这种心理有更深的认识。这样一种民族心理，深深地沉淀于我们的血脉之中。当老子说“江海所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王”时，也蕴涵着另一种“自卑而超越”的智慧。
这种“自卑而超越”心理对我们文化中重视教育和教育价值的传统产生了重要影响。它也是一种学习心理，即不自卑何以超越。一位中学物理教师曾向我讲述过他的教育感悟：有矛盾才有进步，只有把学生置于一种矛盾的境地，他才能进步。后来，我发现他的意思实际是说，只有让学生感到自卑，他才能追求超越。这对一个组织、一个国家也一样，即只有感到自卑才能发展。
历史上率先对这种“自卑而超越”心理进行系统探索和论述的，是奥地利心理学家阿德勒（Alfred Adler, 1870—1937）。
一、 人性的理解
可能会有心理学专家对这个题目提出质疑，因为他们所熟知的阿德勒是心理学家，是个体心理学的创始人物，怎么会和教育联系在一起呢？
我们知道，教育学之所以成为科学就是要吸取心理学（和社会学）的研究成果，以之为基础，否则就是空谈。另一方面，心理学特别是个体心理学，如果不追求教育的使命，而是沉溺于纯粹的心理学的研究，也是毫无意义的。实际上，教育关怀是阿德勒从事心理研究的一个动力，他对个体人格的关注，对教育极具启发或有直接影响。因为人格也是教育关注的核心。阿德勒指出，他的研究并不是以自身为目的，而是为了人类的利益。多年来，他的研究进入到教育学领域，并为这门学科的发展做出了贡献。我们可以从本书中强烈地感受到这一点，他不仅研究心理学，也写关于儿童教育的著作，还积极参与教育实践，并对奥地利的教育发展建言献策。
自然，阿德勒没有构建出体系化的教育哲学思想，也没有提出相应的课程论、教学论，但是由于其对人性和人的发展及其问题的深刻理解，的确为我们思考教育问题指出了一种基本方向，也就是一种教育哲学的方向。
教育学基本的原则，或者说教育学的根基，就是对人性的理解。教育学的构建总是以一定的人性论为基础，否则便是无本之木，无源之泉，是个“无由头”的劳什子。因而，历来的教育总是自觉或不自觉地存在着人性论的假设。
在我国，有孟子的“人性善”观和荀子“人性恶”观（还有告子“人性无善恶”观）。孟子认为，人性本来是善的，如果不教育，则可能受到社会上不良思想的浸染而变坏，正所谓“人之初，性本善……苟不教，性乃迁”。荀子则认为，人性本恶。但必须有师法之化，礼义之导，然后才能“化性起伪”，合于礼法。不同的人性观需要不同的教育方法。人性若是善的，那么就需要加以引导；人性若是恶的，那么就需要加以惩戒。在西方则一直盛行着理性的人性假设。柏拉图（主义）和亚里士多德（主义）坚信人性由理性和感性组成，理性是人性的认知面，肉体是人性的感觉面。他们对肉体和理性的交互作用的解释或有不同，不论就其人的本性还是控制机能来说，他们都一致相信理性高于肉体。在经过了理性沉睡的中世纪之后，理性又在文艺复兴中被唤醒了。接下来的启蒙运动大力推崇人的理性，并试图建立理性的时代。康德指出：“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态（unmuendigkeit）中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自己的理智（verstand）。……拿出勇气来（运用你自己的理智）！这就是启蒙运动的口号。”［德］康德：《历史理性批判文集》，商务印书馆1997年版，第22页（对照原文，译文略有改动）。这样，理性几乎成了西方人性论和教育的道统。
不过，随着19世纪非理性主义，特别是德国浪漫学派的兴起，理性的根本地位受到挑战。另一方面，进化论的兴起和传播，也促使人从进化的观点看待人自身：人和动物具有某种连续性，人的构成元素与其周遭的自然界是一样的，人与其他活动的有机体生物并无本质差别，尽管人代表着进化过程中的阶段。所谓独特的理性不过是人与环境互动的结果，而且人性并非一成不变，而是处在不断的发展变化的状态中。在此基础上，弗洛伊德革命性地指出，人本质上是非理性的，欲望特别是性，是人的行为的根本动力。在人格的三个组成部分，即自我、超我和本我中，本我（欲望）更为根本。弗洛伊德甚至还以此把人生划分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期，弗洛伊德的性推动力一说影响巨大。阿德勒也被罗致门下，成为弗洛伊德的同事。但是，他慢慢认为，弗洛伊德过于强调了生物性与本能决定论。尽管阿德勒也认为，个体的成长主要是受童年，特别是人生前四五年的影响，不过，他认为人格是社会决定的，而非性决定的；人格的中心是意识而不是潜意识；个体行为的动力是自卑感而不是性。
阿德勒指出，人相对于动物是极度的无能，他没有尖爪利牙，无毛皮翅膀，几乎毫无进攻能力。人只能选择过社会生活，过社会生活是人的根本出路。人是社会的动物，这是人的宿命。他认可亚里士多德的观点，即人是社会的动物，脱离群体者，要么是神仙，要么就是怪物。个体生存无可逃避的三个基本问题，即人与他人的关系、与职业的关系、与异性的关系，都表明人是一个社会的存在。
在此基础上，阿德勒构建了自己的人性观。阿德勒的人性观包括六个方面，虚构目的论（fiktionaler finalismus）、追求优越感（streben nach überlegenheit）、自卑感和补偿（minderwertigkeitsgefühl & kompensation）、社会兴趣（soziales interesse）、生活风格（lebensstil）、创造性自我（schpferisches selbst）。这几个方面相互联系形成一个体系，阿德勒称为个体心理学。所谓个体心理学，是把个体视为独特的一个整体，部分只有通过整体才能得到理解。整体人格内在于每个人的存在之中，每一个体代表了人格的整体性和统一性；同时每一个体又为其整体人格所塑造。每一个体既是一幅画作，又是画作的作者。个体是他自己人格的画作者。
阿德勒的人性观深受尼采，特别是尼采对人性的论述的影响。尼采非常重视意志和意向对个体及其社会生活的指导和推动作用。正是生命的冲动、冲力和创造力才促使个体冲破重重阻力，才使个体有所作为，成就一番事业。阿德勒接受了尼采的观点，即人生是由目的和意识牵引和指导。当阿德勒看到另一位德国哲学家瓦英格（Hans Vaihinger）1911年出版的《“虚构”的哲学》（The Philosophy of “as if”）时，他就将这个观点更为明晰和清楚地建构到自己的人性论之中。瓦英格认为，虚构的现实要比客观的现实对我们的现实生活影响更大。例如，个体对上帝和永生的信念，促使他在广袤无垠的冰冷宇宙中寻求人生的目的。个体同样是被类似的虚构、不可证实的，甚至是非理性的目的所引导和指引，比如所谓的自由意志。阿德勒在1912年发表的《神经质人格》中（The Neurotic Constitution）指出，我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。他认为，童年和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。如果个体没有一个无时不在的目标来决定、推动、规定和指引，人就不可能进行思维、感觉、希望或梦想。生物体需要适应环境，对环境作出反应。除非我们有一个无时不在的目标，一个其本身由生命的动力所决定的目标，否则很难想象我们的精神会进化发展。
这个虚构的目的是什么呢？在阿德勒看来，这个虚构的目的就是追求人生的意义、追求优越性、超越、完美，他称为追求优越感。他将人类精神的所有外在表现，均视为朝向这一目标的运动。他指出，关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的、有目的的追求。儿童自出生起就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。这种追求，这种有目的的活动自然反映了人具有独特的思考和想象能力；它主宰了我们一生的具体行为，甚至决定了我们的思想，因为我们的思想绝不是客观的，而是与我们所形成的生活目标和生活方式相一致。有些教育学从这种人性观出发，把追求完美的理想人格（perfection）作为教育的目的，即所谓“止于至善”。
那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在阿德勒看来，我们之所以追求优越感，追求完美，就是因为我们本身不优越，不完美，因而需要奋然追求优越感。孔子说“君子耻居下流”，也是这个意思。孔子本人也是“少也贱”，于是发愤好学，终至“从心所欲，不逾矩”的境域。阿德勒指出，个体追求优越感是以另一个重要的心理学事实为前提的，即人的自卑感。所有的儿童都有一种天生的自卑感，它激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除内心的自卑感。个人处境的改善会缓和自卑感，心理学把这种现象称为心理补偿。阿德勒先是从那些身体缺陷的成功人士身上认识到，身体缺陷而造成的自卑感是他们获取成功的动力。他进一步发现，除了身体缺陷，还有兄弟姐妹之间的竞争，贫穷，被贬低，被忽视，被拒斥，被虐待，父母过于强势，过于保护，溺爱，与成人相比的身体弱小，能力脆弱，无助和依赖性，等等，都会使儿童产生一种自卑感。扩而言之，成人之间，人与环境之间，甚至民族之间，国家之间，也都存在着这种自卑感。阿德勒认为，自卑感是一种普遍的人类心理，它不是变态心理，我们每个人都或多或少隐藏着一种自卑感。他甚至指出，我们人类的全部文化都是以自卑感为基础的。不过，自卑感过于强烈，从而产生了自卑情结，就是一种病态了。阿德勒特别指出，有身体缺陷和被父母溺爱或忽视的孩子容易产生自卑情结。不过，适度的自卑感是一种普遍的正常现象，它是个体追求优越和完美的动力。由此，阿德勒用他的自卑感动力学说代替了弗洛伊德的性动力学说。
阿德勒指出，个体这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离社会，而且还是以社会为取向、为标准，否则就是病态，就是人格适应障碍。
早期的阿德勒曾把优越感追求理解为对权力和统治的追求。这里我们也可以看出尼采对他的影响。尼采将生命意志建构为一种追求强大、超越的权力意志。不过，尼采的权力意志具有一定的颠覆性，他声称要重估一切价值，把追求权力意志的超人的道德视为主人道德，相反则称为奴隶道德。在他看来，没有超人，庸众不过是无意义的零。这是强调人的社会性的阿德勒所不能接受的，特别是次世界大战以后，阿德勒看到人类之间的斗争和厮杀给人类造成的伤害，认为人类的未来在于走一条合作之道，于是，便把这种对优越性的追求限制在对社会有益的基础上。所谓优越性的衡量标准是对社会有用。在他看来，精神器官的所有能力都是在社会生活的逻辑这样一个基础上发展起来的。我们只能从社会的观点去评判一个人性格的好坏优劣。人是一种社会存在物，只有理解了这一点，我们才可以掌握打开理解人类行为大门的钥匙。由此，阿德勒又提出了个体发展的社会情感和社会兴趣的观点。
我们知道，每个孩子都追求优越感。父母或教师的任务就是把这种追求引向富有成就和有益的方向。教育者必须确保孩子对优越感的追求，能给他们带来精神健康和幸福，而不是精神疾病和错乱。
00如何才能达到这一点呢？区分有益和无益的优越感追求的基础又是什么呢？答案是，符合社会利益。我们很难想象，一个值得称道的个体成就与社会无关。那些我们认为是高贵、高尚的行为，不仅对于行为者自身，而且对于社会也同样具有价值。因此，教育孩子就是要培养他这种社会情感，或者说，要加强孩子认识与社会一致的意义。
那些不懂得社会情感为何物的孩子，将会成为问题儿童。这些儿童对优越感的追求，还没有被引向对社会有益的方面。母亲对儿童的社会情感和社会兴趣的发展至为关键，母亲要适时地发展和扩展孩子的社会情感和社会兴趣。按照阿德勒的理解，人不得不过一种社会性的生活，这是思考儿童心理和教育的根本起点，甚至连人的语言能力和逻辑能力也与社会密切相关。完全独居的人根本不需要逻辑，或者说，他对逻辑的需要不会多于任何一个动物。另一方面，一个人若不断地与人接触和交往，他就必须使用语言、逻辑和常识，因而他必须获得和发展社会情感。这也是所有逻辑思考的终目的。
我们也许要问，社会情感是否比追求优越感更加接近人的天性？对此问题的回答是，这两种心理在根本上拥有相同的内核，个体追求优越和渴望社会情感都是建立在人的本性的基础上。两者都是渴望获得肯定和认可的根本表现，只是表现形式不同而已。
个体在追求优越感和社会承认时会发展出不同的行为特征和习惯，即所谓的生活风格。生活风格的发展和自卑感有密切关系。如果一个儿童有某种生理缺陷或主观上的自卑感，那他的生活风格将倾向于补偿或过度补偿那种缺陷或自卑感。例如，身体瘦弱的儿童可能会有强烈的愿望去增强体质，这些愿望和行为便成为他生活风格的一部分。生活风格决定了我们对生活的态度，形成了我们的行为模式。一个人在四五岁的时候，生活风格就大体上定型了。阿德勒提出过四种主要的生活风格。（1）支配—统治型，这种人倾向于支配和统治别人，缺乏社会意识，很少顾及别人的利益，他们追求优越的倾向过于强烈，甚至不惜利用或伤害别人以达到自己的目的。他们想通过控制别人来显示自己的强大。（2）索取型，这种人相对被动，很少努力去解决他们自己的问题，总是依赖别人照顾他们。许多富裕或有钱的父母对他们的孩子采取纵容的态度，尽量满足孩子们的一切要求，以使他们免受“挫折”。在这样的环境下的孩子，很少需要为自己努力做事，也很少意识到他们自己有多大的能力。他们对自己缺乏信心，而总是希望周围的人能满足他们的要求。（3）回避型，这种人缺乏解决问题或危机的必要信心，不敢面对生活中的问题，试图通过回避困难避免任何可能的失败。他们常常沉浸在幻想的世界之中，并在其中感受到虚幻的优越。（4）对社会有益型，这种人能够面对生活，与别人合作，为他人和社会服务，贡献自己的力量，他们常常生长于民主风气浓厚的家庭。这四种生活风格中，前三种是适应不良或错误的，只有第四种才是健康的和值得推崇的。
阿德勒晚年的时候，还提出所谓创造性的自我的概念。他在自卑及其超越的概念中，开始突出地强调作为个体的人的创造性力量。他认为，自卑大多是由先天或遗传的生理上的缺陷而产生，也包括人所处的环境对人的压抑和排斥所造成的抑郁之感。如何面对这些问题，他指出，人是有自主性的，能按照自己憧憬或虚构的目标有选择地看待生活中的这些经验。而这种选择性便是人与生俱来的创造性，它决定着每个人的发展。创造性自我可以使个人的人格和谐、统一，形成个体的独特性，它是人类生活的积极原则。这里，我们还可以看到早期马克思的影响。马克思也认为人是创造性的存在，他早期对资本主义的批判，带有一定的人道主义色彩。资本主义之所以罪恶，主要是因为异化劳动使创造性的自我得不到发展，工人（创造性自我）在劳动中感觉不到自己。不过，马克思后来转向了革命，而阿德勒则转向了心理分析和心理咨询。
二、 心理分析和教育主张
普遍存在的自卑感激起了个体的创造力，为追求人生的意义和优越感，个体便投入到追求完善、完美的过程之中，并在这种克服困难和改善自我的过程中做好本职工作，与社会互利双赢。
与此相反，自卑感所激发的优越性追求也会走错方向。这些人会把追求优越性扭曲为追求权力，控制别人，自私自利，或沉溺于自我想象的世界之中，缺乏面对现实世界的勇气。而这些错误的优越性的追求，正是教育应该加以注意的地方。从这个意义上说，阿德勒的教育主张主要体现为一种心理分析和矫治。实际上，较之弗洛伊德，阿德勒更有资格被称为真正的现代精神治疗之父。他注重人格的整体性，注重优越感的目标追求，注重价值观在人类思维、情感和行为中所起的重要作用。他正确地看到，虽然性的内驱力和性的行为在人类的生活中起着重要作用，但它们更多的是人类非性欲的人生观的结果，而不是这种人生观的原因。阿德勒的个体心理学在人文科学领域得到了广泛的应用，尤其以心理治疗和教育领域为突出。
在阿德勒看来，各种问题儿童都是“生活的失败者”，是由于错误的生活风格导致的。错误的生活之所以产生，是由于个人专注于夸大了的个人优越感，并缺乏足够的“社会兴趣”。如果一个人缺乏社会兴趣和合作精神，自己的生活目标又因遇到困难而难以达到，心理便失去平衡，会不正常，产生问题，因而需要加以治疗。
阿德勒的治疗方式就是通过分析病者的生活风格，帮助病者提高社会兴趣，面对现实，做出新的生活选择。这一点是个体心理学的独特性，也是它广受欢迎的重要原因，因为它通过提高人的社会兴趣，改变了人在生活中的价值观念，从而重新树立了生活目标，追求于社会有益的优越感。
既然一个人的生活风格在3—5岁时就已经固定了，因而学校所谓的问题儿童，基本上都是儿童早期教育特别是家庭教育的结果，学校只不过是一种测试情境，把潜在的问题显露出来而已。那么，怎样才能了解一个人的生活风格呢？阿德勒总结出三条途径；，看他的出生顺序。在他看来，出生顺序的差别会形成一个人对生活的不同看法和不同的人格，例如，长子往往是权利欲望的幻想者，老二往往是竞争者、超越者，排中间者通常是被压迫者或协调者，幺子则往往是特立独行者或失败者，而独子则常常是权力的追求者。第二，对早期的回忆。因为从早期回忆中可以看出一个人的生活目标。第三，对梦的解释。因为梦主要体现了个人对日常生活中所遇问题的态度，因而梦中蕴含着人的生活风格。在确定问题儿童的生活风格时，阿德勒发现，家庭教育在儿童的人格成长方面扮演着举足轻重的角色。家庭特别是父母的养育风格，对孩子的生活风格有着重要影响。下面列举了若干类型的养育风格及其对孩子的影响。
1 民主和鼓励：认可孩子的独特性，给予孩子爱、尊重和平等感，鼓励孩子纠正错误和发展能力，指导孩子在奉献中发现意义，给予孩子合理的成长挑战，允许他按照自己的速度成长，教育孩子做力所能及的事情，并富有合作精神。这样，孩子会有一种安全感和被认可感，在征服困难中感到自己的力量，在成就和奉献中感到满意，不害怕尝试和失败，并以安全和友善的眼光看世界。
2 过分宠爱：给予孩子各种礼物、特权和服务，但从不考虑孩子的实际需求。孩子消极被动，无聊冷漠，丧失自动性和创新尝试；期望毫不费力地获得一切，把成人视为快乐和舒适的供给者。
3 过于顺从：一味顺从孩子的要求、脾气和一时冲动，对待孩子像对待老板，自己像个仆人和奴隶，不敢对孩子说“不”。这样，孩子会坚持自己的要求被满足，爱发脾气，专横跋扈，像个皇帝，忽视他人的权利，缺乏界限感，孩子较为主动，富有进攻性，并且要求较高。
4 完美主义者：只认可孩子的成绩，设立高标准，对孩子的成就永远感到不满意；孩子永远是个行者，总想走的更快，永无休止。父母设定的终点线总是在运动，孩子不断地想做的更好，做过分的追求和努力，专注于获取成就，但从来达不到要求，孩子没有价值感，有可能会放弃，或产生身体疾病，如溃疡。
5 忽视：父母总是不在家，总是很忙，很穷，或很富；酗酒，离婚，或生病，对孩子的忽视通常都是情感方面的。孩子在寒冷的冬天还在外面游荡，哆哆嗦嗦地将鼻子贴在别人家温暖的玻璃上，孩子有一种被放逐的感觉。孩子缺乏与别人建立亲密关系的能力，从来没有被人关爱的感觉，死去或不在孩子身边的父/母，往往会被理想化为一个神圣的形象。
6 拒斥：拒绝认可孩子，把孩子当作累赘和负担。父母自己或许在童年也遭受过如此的对待，或婚姻是被迫的，或孩子畸形；孩子会感到孤立和无助，感到深深的伤害，痛苦，充满敌意，焦虑，自我贬损，自我隔离。
7 过于强迫：不断地指导和监督孩子，无穷无尽的指示和不断的提醒，过于严格，倾向于训练而不是教育自己的孩子；孩子像条驯服的狗，或固执的驴子，父母和孩子会进入到一个强迫和抗拒的循环。这样，孩子要么顺从别人的指示，后形成温顺窝囊的性格；要么主动反对，公然挑战，与父母言语对抗；要么消极抵抗，磨蹭，做白日梦，健忘，阳奉阴违。
8 刺激孩子的性意识：把孩子当作小的异性看待，洗澡的时候，喜欢和孩子在一起，和孩子一起睡，骚扰甚至引诱孩子。这样，孩子会背负上沉重的秘密，并有罪恶感，感到困惑，迷茫，且富有敌意，顺从，依赖性强。
9 惩罚：经常同过于强迫和完美主义的养育风格密切相关。父母把体罚视为必要的纪律和训练，把自己的个人敌意和进攻性发泄到孩子身上。孩子有犯罪感，认为自己是坏人，怨恨父母，为了逃避惩罚而可能说谎，常恐惧自己会报复父母，感到无助和受到不公对待，并为报复的念头所煎熬。
10 对健康过于关注：家庭笼罩着一种焦虑和担心的气氛。孩子会因为很小的问题而被要求呆在家里和不上学，还可因此不做家务和作业。孩子期望从父母那儿获得同情和溺爱，总是担心健康，把注意力集中在身体和器官功能上，夸大自己的病状，借以逃避正常的任务。
11 要求孩子承担过多的家庭责任：由于经济的原因、个人问题，或父母其中一位病故或生病，父母会要求孩子做过多的家务，要求他们照顾弟妹。孩子承担过多责任，只知道责任和劳作，忽视了其他的方面。孩子会心怀怨恨地承担责任，会错过正常的和无忧无虑的童年。
因此，阿德勒指出，儿童的教育要注意以下几个方面：
1 发展积极的自我观：教育者要给予孩子持续的信任，发展他的自信，过多的批评会造成怯懦和不自信；给予自由和机会，促进孩子自立，教育者过于展示优越感会滋生他的依赖心理；树立榜样，鼓励他自我要求，自我创造，阻止他沉溺自我，裹足不前；鼓励他认可自己的性别和异性，不要显示或暗示拒斥自己的性别和异性。
2 发展积极的困难观：鼓励他努力克服障碍，提供适当的挑战，塑造他的勇气和自信，不要提出过高的要求，也不要提出过低的要求；允许和支持他创新尝试，不要把孩子视为被操纵的木偶；倡导和展示坚韧、恒心，做事追求完美，不要显示出没有耐心，或办事拖拉。
3 发展积极的他人观：鼓励他培养一种人类的关爱感，不要向孩子灌输偏见和冷漠；鼓励合作和与人共享的愿望，不要挑起恶性竞争；教会孩子理解和体察他人，不要培养他的自私和自我中心；帮助孩子对自己公平的份额满意，不要容忍贪婪和自私；展示和鼓励帮助他人，不要成为剥削者和暴君；展现自己乐于奉献，不要在孩子身上播种会使他成为一个索取的人的种子。
4 发展积极的异性观：发展孩子深刻地认可异性，不要通过言行来贬损异性；全面理解异性和与异性的亲近感，不要创造无知或距离；促进热情、信任和友善，不要播种敌意和不信任。
对于学校中的问题儿童的处理，阿德勒指出，任何一个未能精通人性科学的理论和技术的人，要想把人教育好，都一定会遇到极大的困难。他完全只是在表面上操作，而且会错误地相信自己能够改变孩子。惩戒是没有用的。因为人格是一个统一的整体性，单个行为只有在整体人格中才能得到理解，正如我们不可能脱离整个旋律来理解单个音符的意义，关键是要分析和认识他的生活风格，然后才有可能加以矫治。阿德勒认为，惩罚只能加剧孩子认为学校不是他理想之所的想法。如果他被学校开除，或被要求父母将他带离学校，他会感到正中下怀。他的错误的优越性追求和由这种追求而形成的生活风格和感知图式，才是问题的根源。在矫治问题儿童方面，学校负有不可推卸的使命。在阿德勒看来，学校教育介于家庭和社会之间，是孩子成长和纠正家庭教育失误的关键场所。为此，阿德勒甚至还在学校设立儿童咨询指导诊所。
本书的两个附录详细地描述了阿德勒心理治疗的有关方法和案例，这里不再赘述。这里仅给出阿德勒心理治疗的程序和步骤：
1 关系建立：给予被治疗者热情、同情和认可，与他建立良好的合作关系。没有良好的信任关系，是不可能帮助他的。
2 收集信息：收集相关信息，探索他早期的印象和记忆。
3 澄清：用苏格拉底式谈话来澄清他混乱模糊的思想，评估他的行为和观念的结果。
4 鼓励：帮助他转移目标，转移生活方向，使他远离旧的生活风格。
5 解释—认可：解释他的自卑感和追求优越的目标，确定什么应该避免，对出生次序、回忆、梦境和白日梦做出综合解释。
6 认知：使被治疗者在没有帮助的情况下，完全认识到自己的生活风格；个体了解并认可什么需要改变。个体尽管认知到自己的生活风格，但还是感到改变的情感动力不足。
7 情感突破：如果需要，促进其情感突破、新生，提供正确的或错误的发展经验，创造性地进行角色扮演、想象和叙述。
8 从不同方面加以改变：把洞见转为新的态度，突破旧的模式；鼓励他做新的尝试，规划具体步骤；使他渴望创造型的情感。
9 强化：鼓励所有朝向新的方向的行动。肯定积极的结果和感受；正面评价所取得的进步和勇气。
10 社会情感：运用他更好的自我观来促进更多的合作；扩展平等、合作和对他的同情感；全面地信任他。
11 目标重建：挑战他以前的自我和旧的虚构目标，消解旧的生活风格，发现新的方向。
12 鼓励他热爱奋斗，喜欢不熟悉的东西。开启他新的心理视野，鼓励他按照新的价值观来生活，强化他与世界关联的感觉和与别人分享的愿望，促进一条通向持续发展的途径。
我们可以把1、 2条视为治疗的准备和支持阶段，3、 4条是鼓励阶段，5、 6条是洞见阶段，7、 8、 9条是改变阶段，10、 11、 12条是挑战阶段。按照阿德勒的观点，在治疗性对话之后，还应该进行一种元治疗，即对价值观、生命的意义和人生的使命进行哲学性的讨论和考察，以帮助他建立更为明晰和有意义的生活目标。
可见，阿德勒的心理分析和教育学说的根本一点，在于把儿童的生活风格和对优越感的追求引导到对社会有益的方向上来。当然，从现在的眼光来看，阿德勒一味地强调社会兴趣和适应社会，可能也会有问题，特别是当这个社会还存在诸多缺陷的时候，对适应社会的强调可能会导致对改造社会的责任的忽视。而且，个体的很多心理问题是由环境造成的，没有环境的改善，心理治疗的作用也是有限的，即所谓只能治标而不能治本。相比之下，马克思就从早期创造性的自我论转向了社会批判和社会革命，他指出，过去的思想家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。西方有人试图把马克思的宏观批判和心理分析结合起来，以改造马克思主义。不过，这何尝不是对心理分析的改造呢！当然，我们不能从政治的角度来要求一个心理学家。毕竟，作为一个心理学家，作为一个教育家，阿德勒只能在现实的范围内工作，因为心理学家和教育学家的批判力量实在是太有限了。
三、 文如其人
阿德勒用以自卑感和社会兴趣为核心的个体心理学，改造了弗洛伊德以性动力为核心的心理分析。虽然他俩的学说存在很大的差异，但我们还是把阿德勒的个体心理学视为精神分析学派的合理发展。弗洛伊德的学说是对西方以理性为核心的道统，特别是维多利亚时代严格的道德伦理的反叛，而阿德勒的个体心理学是对西方竞争的工业社会，特别是次世界大战后的世界的回应。
另一方面，阿德勒的个体心理学也有着强烈的个人经历的印记。伟大的小说都带有自传性质，这说的是文学家，但对于心理学家阿德勒也至为恰当。阿德勒的一生，是不断地超越自卑，走向成功的一生。他的理论与他的经历如此明显地联系在一起，以至于我们可以说，他的理论就是他的传记，或者说，他的传记就是他的理论。阿德勒自己也多次承认这种联系。因此，为了进一步把握阿德勒的思想和教育主张，这里有必要了解一下他的生平，这也是阿德勒心理分析所崇尚的方法。
阿德勒1870年出生在奥地利一个犹太家庭。父亲是个商人，家境比较优裕。阿德勒是家庭的次子。在犹太传统中，长子在家庭的地位非常特殊。他的哥哥也不断地提醒阿德勒，他才是家里的长子。阿德勒也许因此体会到出生次序的重要性。
阿德勒生活在维也纳。他回忆说，自己童年很快乐，有很多玩伴。我们可以从中看到他的归属感和社会兴趣的萌芽。
阿德勒童年时得了佝偻病，5岁时患上了致命的肺炎，医生认为他快死了，家人也不抱什么希望。但几天后，他竟奇迹般地康复了。医生说他可能会死去。阿德勒关于器官缺陷的自卑感也许出于这样一种经历。他很早就不相信医生，并决定自己成为医生。
阿德勒中学成绩并不好，特别是数学更差，同学看不起他，老师也建议他的父亲，让他去当一名制鞋匠，他父亲自然拒绝了。这对阿德勒刺激很大，他更加努力用功，终于成了班上的优等生，同时也增强了他的自信心。这件事使阿德勒认识到，人的潜力是无限的，只要努力，就可以成功。中学毕业后，阿德勒考入维也纳医学院，系统学习了有关心理学、哲学的知识，并受到良好的医学训练。不过，他对医学院强调诊治而不是帮助感到不满。这也刺激了他开办心理咨询诊所的愿望。
1897年，阿德勒与一位俄国姑娘结婚。他的这位妻子强健而有教养，对政治很感兴趣，总想把阿德勒拉入政治运动之中。阿德勒对政治并不感兴趣，尽管他声称同情社会主义/马克思主义，却不愿卷入政治漩涡之中。
1899年，阿德勒在维也纳开设了自己的诊所。他的病人主要是艺术领域里的人，如画家、音乐家等。从实践中他发现，这些富有创造性的艺术家们，往往是在克服和补偿了儿时生理上的缺陷和意外事故造成的不幸的基础上，才发展出不凡的才干的。在与这些病人的接触中，他形成了身体缺陷会引起自卑感和补偿心理的理论。
在诊所行医期间，阿德勒读了弗洛伊德的《梦的解析》，感到收获很大，并发表了一篇评论文章。该文立即引起弗洛伊德的注意，他很欣赏这位年轻的医学博士对精神分析学的看法和理解的深度，于是便邀请阿德勒加入了由他本人主持的每周心理学讨论会。不过，阿德勒对弗洛伊德的许多观点有自己的看法，他尤其不赞成弗洛伊德对性的看法和他分析梦的方法。当阿德勒发表了《器官缺陷及其心理补偿的研究》时，他们之间的差异便显示出来。阿德勒在这篇文章中首次引入了“自卑情结”的概念。他认为，由身体缺陷或其他原因引起的自卑感，一方面可能毁掉一个人，使人自暴自弃或产生精神病；另一方面，它也能激发人的雄心，催人奋发图强，以补偿生理上的缺陷，成就不平凡的人生。这篇文章使阿德勒名声大振，文中的观点在其后来的著作《超越自卑》中被吸收和扩展。弗洛伊德强调性的动力，而阿德勒则坚持认为，动力更是外在的、社会性的，而不是内在的。不过，这时的弗洛伊德仍然容忍阿德勒的想法。因为他们的心理学观本质上还是生物性的。
阿德勒进一步发展了自己的观点，并导致两人关系破裂。他认为，攻击性是一种动力，也是一种社会兴趣。1910年，阿德勒认识到，人的行为主要是由人追求社会认可和承认而发动和促进的。这与弗洛伊德认为人的行为本质上是内在的、由性所推动的观点相反。阿德勒后来进一步完善了“自卑情结”的概念。他认为，自卑感不仅仅是由身体缺陷引起的，更是一种普遍的心理现象，是人的行为的发动者和推动者。自卑感产生于男性抗议，儿童从成人那里感到了自卑，因为他们缺乏确定性、雄心和进攻性等男性特征。女人也感到这点，由于文化压抑，女性特征被贬低了。阿德勒认为，女人产生心理问题，是因为她们不能达到文化中所看重的标准。所谓男性特征、女性特征，每个人都有（后来变成了优越感/自卑感）。自卑感并不是一件坏事情，正是这种自卑感才促使人们追求更为优越的地位和更为完善的人生。这些观点与弗洛伊德的精神分析主义大相径庭，弗洛伊德再也无法容忍。两人于1911年断交。不过，阿德勒不惧权威，勇敢地走上自己渴望的道路。
与弗洛伊德决裂之后，阿德勒与志同道合者成立了“自由心理分析学会”。1912年，他正式称自己的思想体系为“个体心理学”，并倾力投身到人类个体心理的研究之中，由此开创了心理学史上一个重要流派。
1912年他写了《神经质人格》，奠定了个体心理学派的基础。他在这本书里，进一步强调了自卑感作为行为驱动力的重要性，并引进了虚构目的论、追求优越感和生活的进化等概念，后来便形成了生活风格的概念。
1912—1914年，阿德勒在《个体心理学杂志》发表了自己的观点，并开始在全国做关于生活风格和神经病人格的报告。1915—1916年，他在军队里服役。服役期间，他研究了士兵的睡姿和人格特征，并对军队对罹患严重疾病的士兵非人道的治疗，感到不满和愤怒。
1917年，阿德勒首次提到出生次序的观点，并用出生次序来分析患者心理。1920年，他发表了《个体心理学的理论和实践》，该书给他带来了国际声誉。阿德勒和其他理论家或心理学家之间的根本区别在于，他展示了自己的分析技术，并愿意教别人如何去运用它们。整个20年代，他都在欧洲讲学，并开设儿童指导诊所。
1926年，他到美国讲学，受到社会各界的热烈欢迎，次年成为哥伦比亚大学的客座教授。他的重要著作《理解人性》被翻译成英文在美国发表。这本书涉及儿童从出生到青春期的人格发展观，并完善了他的个体心理学的理论。到30年代，阿德勒已经功成名就，个体心理学的影响逐渐扩大，他的声望也如日中天。1934年，阿德勒决定定居美国。1935年，他创办《国际个体心理学学刊》。阿德勒在30年代发表了很多著作，有些人称他著作过滥，批判的言语也很刻薄。不过，他对美国的影响巨大，从竞选总统的企业家阿尔·戴维斯（Al Davis）到美国著名的心理学家华生、杜威、马斯洛和罗杰斯等，都从阿德勒那里汲取营养。他的观点深入到社会生活的各个方面，如宗教、社会学、教育、心理治疗和家长教育，等等。1937年，阿德勒应邀去欧洲讲学，终因过于劳累，心脏病突发，逝世于苏格兰的阿伯丁大学，享年67岁。
阿德勒的一生是不断地超越自卑、走向成功的一生。
四、 结语
前面指出，“自卑而超越”是我们文化和国民的一种心理现象，这种心理又与修身齐家治国平天下的儒家知识分子人生路线结合起来，构筑起中国人“天行健、君子以自强而不息”的辉煌大气的民族心理。每至民族危亡，国家危难之际，这种心理就会表现得淋漓尽致。如今面对这样一个全球化的竞争世界，我们和发达国家还有一定的差距。按照阿德勒的观点，这种差距正是超越的推动力。在这个百舸争游的世界中，人生的意义是痛苦，是奋斗，而不是因循苟且，做境遇的奴隶。阿德勒曾经说过，他的学说的影响在美国比在欧洲更为巨大，我们是否可以问，阿德勒之道也会在中国和中国的教育者那里找到发荣滋长的土壤呢！
本书的翻译过程有点意思。我先是据德语版进行翻译，译完前七章后才发觉德文版是从英文版翻译过来的，原来，此书的德文原稿已失落了，而我还以为我所翻译的德语版应该是原版。既然我看到的德文是从英文转译过来的，那么英文版即使是从德文原版翻译过来的，其离原意不至于有多少距离，至少比现在的德文版离原始的德文版要近一些，于是，便依据英文版把剩下部分翻译过来，并对前七章进行了校正。其中，第十至十四章及两篇附录由彭莉莉翻译。虽然如此，我们还是认为自己没有辜负阿德勒的意思。请读者明鉴，指正。
本书出版时，将中译本的书名定为《儿童的人格教育》，这样突出和强调了阿德勒的教育意图。
第六章
儿童的成长：防止自卑情结如果一个儿童花了很长的时间来学习走路，只要他学会了正常行走，那么，他就不至于形成影响他后来生活的自卑情结。不过，我们知道，一个心理发展本来很正常的儿童总是会受到行动不便的强烈影响。他认为自己处境不幸，甚至可能形成悲观的人生态度，并进而影响他将来的行动，即使随着时间的流逝，他身体功能的先前缺陷早已消失。许多得过佝偻病的儿童，即使在痊愈之后，我们仍然会看到这个疾病留下的痕迹：罗圈腿或笨拙，支气管炎，头部畸形，脊骨弯曲，膝盖肿大，关节无力，体态不良，等等。这些儿童在患病期间形成的失败感和由这种失败感而产生的悲观的人生态度，即使在病愈之后，仍然继续保持了下来。看到小伙伴们在行动中表现出来的轻松和熟练，这些儿童会感到一种压抑的自卑感。他们低估自己，要么对自己完全丧失信心，很少努力以获得进步；要么不顾身体上的缺陷，绝望地追赶那些比他们更为幸运的伙伴。显然，他们没有足够的认识力来正确判断自己的处境。
儿童的发展既不是天赋决定的，也不是客观环境决定的；儿童自己对外在现实以及他与外在现实的关系的看法才决定了儿童的发展。这是一个重要的事实。儿童与生俱来的可能性和能力并不占主导地位，同样，我们从成人的角度对儿童的评价和看法也不重要。重要的是，我们要以儿童的视角来看待他的处境，以他的错误判断来理解他们。我们不要期望儿童行为不会出错，不要期望他们会按照成人健康的理智而行动，而是要认识到，儿童在理解自身的处境时会犯错误。的确，我们应该记住，如果儿童不犯错误，儿童教育不仅不可能，也不必要。如果儿童的错误是天生注定的话，那么我们也不可能教育他，或改善他。如果我们相信儿童性格是天生的，我们就不能够、也不应该做教育儿童的工作。
常言道，健康的灵魂寓于健康的身体之中。这也未必尽是如此。健康的灵魂也完全可以寓于有缺陷的身体之中，只要这个儿童能够克服身体的缺陷，勇敢地面对生活。另一方面，健康的身体也会拥有不健康的灵魂，如果这个儿童遭遇了一系列不幸事件，并由此对自己的能力产生错误理解的话。任何一个挫败，都会促使他认为自己无能。这是因为他对困难特别敏感，并把任何障碍都视为他缺乏力量和毅力的证明。
有些儿童除了运动障碍外，还有语言障碍。儿童学习说话和走路经常同时进行。不过，说话能力和行走能力之间毫无联系；它们取决于儿童的教育和家庭环境。有些儿童本来不应该出现说话困难，可是，由于家庭忽视了帮助他们，他们便出现了说话障碍。毫无疑问，那些既不耳聋、说话器官也没有缺陷的儿童，到一定的年龄就能学会说话。可是，在有些情况下，特别是在视觉极为发达的情况下，儿童说话会延迟。在另一些情况下，例如，父母过分宠爱孩子，总是在孩子开口之前，代替他们说出一切，这样也会阻碍孩子表达自我的尝试。这样的孩子需要很长时间才学会说话，我们曾经甚至以为他们耳聋。这种孩子一旦学会说话，他们就乐于说话，并经常会成为能言善辩者，甚至演说家。作曲家舒曼的妻子，克拉拉•舒曼直到4岁还不会说，到8岁时，也只能说极少量的话。她是一个古怪、特别内向的孩子，她喜欢呆在厨房消磨时光。我们可以推断出，没有人关注她。她的父亲认为，“奇怪的是，这一如此明显的精神上的不协调，却是她那异常和谐的一生的开始。”克拉拉•舒曼的情况就是一个过度补偿的例子。
需要加以注意的是，聋哑儿童应该获得特别的训练和教育，因为事实越来越证明，完全耳聋的例子并不多。不管他的听觉存在多大的缺陷，他都应该得到可能的治疗和促进。罗斯托克的大卫•卡茨教授就曾证明，他如何成功地把那些被认为是缺乏音乐听觉的人，引向了能够全面欣赏音乐和声音之美的道路。
通常，有些孩子的绝大多数功课都很好，但却在某一科目上比如数学遭遇到了挫折。这甚至令人怀疑他们有点智障。那些算术不好的儿童很可能曾经被某一主题唬住了，便不再在这方面下工夫，从而丧失了信心。有些家庭，特别是少数艺术家家庭，常常以不懂计算为荣。另外，还有这样一种普遍的错误观点，即男孩比女孩更擅长数学。我们会发现，妇女中也有很多优秀的数学家和统计学专家。女学生们经常听到“男孩比女孩更精于计算”，她们自然就会对算术和数学丧失信心。
我们把一个孩子是否会运用数学视为心理健康的一个重要指标。因为数学是少数几个给人以安全感的学科之一。数学是一种把我们周围混乱的世界用数字稳定下来的思想操作。具有强烈不安全感的人通常都拙于计算。
其他的学科也是这样。写作就是把只有内在意识才能知道的声音话语固定在纸上，从而给予写作者一种安全感。画家就是用线条和色彩把流逝的光学印象挽留下来。体操和舞蹈表示达到了一种身体安全感，而且由于这种对身体有把握的控制，也多少给精神带来了一种安全感。也许这就是很多教育者热心体操的原因吧。
儿童在学习游泳方面有困难，这是自卑感的一个明显表现。如果一个儿童轻松地学会了游泳，那么，这也是他克服其他困难的一个好兆头。相反，一个学习游泳有困难的儿童会表现出对自己和他的游泳教师丧失信心。值得注意的是，许多先前学习游泳困难的儿童，后却成为一名游泳健将。这可能是因为这些儿童对当初的困难过于敏感，耿耿于怀，一旦学会了游泳，便受此激励，追求游泳方面的完善目标，于是常常会成为游泳高手。
了解儿童是只对一个人亲密还是和多个人联系紧密，这很重要。孩子通常和他母亲的关系为亲密，否则，他会和家庭中的另一个成员建立这种联系。这种能力每个儿童都有，除非他是弱智或白痴。如果一个儿童由他母亲养育长大，却依恋家里的另一个成员，那么，寻找其中的原因就很重要。显然，任何儿童都不应该把自己的全部兴趣和注意力投向母亲一个人，因为母亲重要的任务就是把儿童的兴趣和信任扩展到他的同伴那里。祖父母在儿童的成长中也扮演着重要的作用。他们常常会溺爱儿童。因为老人通常都担心自己不再有用，便产生了过于强烈的自卑感，要么过于吹毛求疵，要么心软和善。他们为了使自己在儿童眼里重要，从不拒绝他们的任何要求。那些经常在祖父母家中受到溺爱的儿童便不再想回家，因为家里的纪律和约束要更多一些。回家之后，这些孩子会抱怨家里不如祖父母家舒畅。我们这里提到祖父母在儿童成长中的作用，是为了提醒那些研究某一特定儿童的生活风格的教育者，不要忽视这一重要事实。
第十四章
对父母的教育前面已经多次指出，这本书是为家长和教师而作。他们会从书中对儿童心理生活的新的洞见中获益。在上章分析中，我们并没有太多关注孩子的教育和成长是在父母帮助下还是在教师支持下进行的，只要孩子能获得正确的教育。这里的教育当然是指学校课程之外的教育，即不是指学科教学，而是指为重要的人格发展。当今，虽然父母和教师都对教育工作有所贡献，父母纠正学校教育的不足，教师则矫治家庭教育的缺陷，但在现代社会和经济条件下，大城市孩子的教育责任主要是由教师承担。父母对新的观念没有教师敏感，因为教师的职业兴趣就是孩子的教育。个体心理学把孩子为明天作好准备的希望，主要寄托在学校和教师的改变上，尽管家长的合作也是必不可少的。
教师在自己的教育工作中必然会与家长发生冲突。这是因为教师纠正性的教育工作就是以家长教育的某种失败为前提的。在这种意义上，教师的教育就是对家长的指控，而且家长大多也这样认为。教师在这种情况下该如何处理与家长的关系呢？
下面就来探讨这个问题。这种探讨当然是从教师的角度出发来进行的，因为教师需要把与家长打交道视为一种心理问题。如果家长看到这种探讨，请不要生气，这里没有冒犯的意思，这种探讨只适用那些不够明智的家长，这种家长已经形成了一种教师不得不面对的大众现象。
许多教师认为，和问题儿童的父母打交道要比与问题儿童本人打交道更加困难。这种事实表明，教师需要运用一定的策略来和这些家长打交道。教师必须有这样一个概念，即家长并不需要为其孩子所表现出来的所有毛病负责。毕竟，他们不是富有技巧的专业教育者，通常也只有按照传统来指导和管理孩子。当他们因为自己孩子的问题而被召唤到学校时，他们常感到像是被指控的罪犯。这种情绪也反映他们心里的内疚，因而需要教师富有策略地对待它。教师应该尽力把家长的这种情绪转变为友好、坦率，使自己成为他们的一个帮助者，使他们理解自己的善意。
我们绝不应该责备家长，即使这样做有充足理由。如果我们能和父母达成一种协议，改变他们的态度，使他们能按照我们的方法来行事，那么我们会获得更多的教育成就。直接指出他们过去行为中的错误，这于事无补。我们所要做的就是尽力使他们采取新的方法。居高临下地告诉他这儿做错了，那儿也做错了，只会冒犯他们，使他们不愿意和我们合作。通常，孩子变坏并非一朝一夕形成的，而是有一个历史过程。家长通常也会认为他们对孩子的教育中忽视了什么，但千万不要让他们感到我们也这样认为；我们绝不应该而教条地和他们谈话。即使是向他们提建议，也不应该用权威的口吻，而是尝试用“可能”、“也许”或“你也许可以这样尝试一下”，等等。即使我们知道他们的错误在哪儿、如何纠正，我们也不要贸然提出，让他们觉得我们似乎是在强迫他们。这并不是说每个教师都懂这些策略，也不是说它们一下子就可以掌握的。有趣的是，富兰克林曾在自己的自传中表达了同样的思想。他写道：
一个公谊会教派的朋友曾好心地告诉我，我被普遍认为是为人骄傲，这种骄傲经常表现在谈话之中，表现在讨论问题的时候不仅满足于自己正确，而且还有点咄咄逼人和飞扬跋扈。他还举出数例来证明我的骄傲。于是，我决定尽力改正这种毛病或愚蠢品性，当然我的毛病并不止这一个。于是，我便在自己的道德清单上加上了谦卑一条，我指的是广义上的谦卑。
我不敢吹嘘自己真的已经具有了谦卑的美德，但我已经有了谦卑的样子。我给自己定下规矩，绝不直接对抗别人的观点，也绝不直接肯定自己的看法。我们甚至逼迫自己认可我们圈子的古老信条，在表达一个确定的观点时避免使用“肯定”、“当然”、“我认可”或“毫无疑问”等字眼，而是要使用“我认为”、“我的理解是”、“我想事情可能是这样”或“目前在我看来”。当有人提出一个我们认为是错误的观点时，我不是直接与他对抗，避免当场指出他观点中的荒谬之处，而是回答说“他的观点在有些情况下有其合理之处，不过，在我看来，目前的情况似乎有点不同”，等等。我很快就发现我这种变化的益处。我和他人的对话更加愉快了。我以这种谦卑方式提出的观点，也更容易让别人接受，反对的意见也少了；即使自己错了，也不会太过羞愧；如果自己碰巧正确，我也更容易说服别人放弃自己的错误观点，而站到我这一边。
我刚开始采取这种谦卑的为人方式时，不得不压抑自己的自然倾向。不过，习惯成自然。或许这也是为什么50年来无人听到我说一句教条式的话语的原因。我早年提议建立新制度或改造旧制度时，曾对民众产生重大影响；后来我成为议员时，也曾对议会产生很大影响，均受益于这种谦卑习惯（当然我更得益于我的正直）。实际上，我是一个拙劣演说者，更不擅长雄辩，我在遣词造句时，也颇感犹豫，表达也不是很准确。不过，我的观点一般还是得到了认同。
实际上，骄傲是人的自然情感中难制服的。尽管我们掩盖它，和它搏斗，打倒它，阻止它，克制它，它却总是不肯灭亡，并随时会抬头露面，发荣滋长；我们会在历史中经常看到它。甚至即使我们认为自己完全克服了骄傲，我们也有可能因为自己现在的谦卑而骄傲。
当然，这些话并不适合所有的生活情境。我们既不能作此期望，也不能作此要求。不过，富兰克林的话还是向我们表明，这种咄咄逼人、力图致人于死地的做法是多么的不合时宜，是多么的无效。生活中没有适合所有情境的基本规律。每个规则一旦超出自身的限度，就会突然无效。确实，生活中有些情境是需要措辞激烈的。不过，如果我们考虑到教师和已经体会到羞辱，并将因为自己的问题孩子而进一步感受羞辱的忧心忡忡的家长之间的情况，如果我们考虑到没有家长的合作我们将什么也办不到，那么，显然为了帮助这个孩子，我们必然要采取富兰克林的方法。
在这种情况下，去证明谁正确或显示自己的优越，就并不重要了，重要的是找出一个帮助孩子的有效方法，当然，这会遇到很多困难。许多父母听不进任何建议。他们会感到吃惊、愤怒、不耐烦，甚至会表现出敌意，因为教师把他们和他们的孩子置于这样一种令人不快的境地。这种家长有时会无视自己孩子的毛病，闭眼现实。但他们现在却要被迫睁开自己的眼睛。自然，整个情形并不令人愉快，因此，可以想象，当教师仓促或太过急切地和家长谈论孩子的问题时，他们自然没有可能赢得家长的支持。许多家长走的更远。他们对教师大发脾气，显示出一副不容接近的样子。这时，好向家长表明，教师的教育成功取决于他们的协助；好使他们情绪安静，能够友好地与教师谈话。我们不要忘记，家长太受传统的、陈旧的教育方法所局限，自然很难一下子解脱出来。
例如，如果一个家长已经习惯了用严厉的言词和表情来摧毁孩子的自信，那么，他自然很难在10年之后突然改换成一种友好、仁爱的态度和方式。值得注意的是，即使这位父亲突然改换了一种态度，他的孩子开始也并不认为这种变化是真实的和真诚的。他会认为这是一种权宜之计，他要很长时间才会相信父亲的这种态度转变。这种情况对高级知识分子也不例外。有一位中学校长曾不断地指责和批评自己的儿子，几乎使他濒于崩溃。这位校长在和我们的谈话中也意识到这点；他回家以后，对自己的孩子发布了一通刻薄的教育演说。不过，由于孩子太懒散，他又丧失了耐心，发起火来。一旦孩子做出父亲不喜欢的举动，父亲就会对他发火，并尖刻地加以批评。如果对一个自认为是教育者的校长都尚且可能发生这样的事情，那么，对于那些从小就浸染在应该用皮鞭去惩罚孩子所犯的每个错误的教条中的普通家长，不难想象其改变之难了。和孩子家长谈话时，教师应该运用一切圆滑和富有技巧的手段和辞令。
我们不要忘记，伴随皮鞭的儿童教育在底层社会是非常普遍的。因此，来自这些阶层的孩子在学校接受矫治谈话之后，还有家长的皮鞭在家里等他。一想到我们的教育努力经常因家长的皮鞭而付之东流时，我们就会感到悲哀。在这种情况下，孩子经常要为自己的同一个错误受到两次惩罚，而我们认为，一次就足够了。
我们知道，这种双重惩罚会带来可怕的后果。假如一个孩子必须把自己不佳的成绩单带回给父母，他就会担心被鞭打，害怕把成绩单给父母看，同时也担心学校的惩罚，于是，便逃学或伪造父母签字。我们可不要轻视或小看这些事情。我们要联系他的环境来考虑孩子的问题。我们要自问：如果我们一意孤行，会发生什么事情？会对孩子的行为造成什么影响？我们能确信我们的所为会对孩子产生积极有益的影响吗？孩子能承受加之于其上的负担吗？他能够富有建设性地学习到什么吗？
我们知道，孩子和成人对困难的反应差异巨大。对孩子进行再教育，我们要认真、谨慎，在我们重塑他们的生活模式之前，我们要理性地探讨其可能的结果。只有那些对孩子的教育和再教育进行过深思熟虑和客观判断的人，才能更为明确地把握自己教育努力的效果。实践和勇气是教育工作的基本要素，就像另一不可动摇的信念也是其基本要素一样，即不管出现什么情况，总能找到挽救儿童的办法。首先，我们要遵循一个古老而很有见地的法则，即越早越好。那些习惯把人视为一个整体，并把它的毛病视为其整体的一个部分的人，将比那些习惯根据机械的、僵死的模式来对待孩子的毛病的人，更能理解和认识孩子，例如，后者在孩子没有做家庭作业的时候，总是会立即给家长写信予以告知。
我们正在进入一个对儿童的教育不断有新观念、新方法和新理解的时代。科学正在破除陈旧的教育习俗和传统。这些新知识把教师的责任置于一个更重要的地位，同时也使他们更加理解儿童的问题，赋予他们更多的能力去帮助孩子。重要的是要记住，单个的行为如果脱离了整体的人格就没有意义，我们只有联系整个人格，才能对它加以研究。
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