描述
开 本: 16开纸 张: 胶版纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787544468299
该书是在新西兰“学习故事”的基础上进行本土化实践研究，既又系统全面的理论阐述，总体介绍了“学习故事”的本土化研究对幼儿教师观察的深刻意义以及取得的成效，又有生动活泼实用的来自于生活、运动、学习、游戏活动中精彩的故事分享，将来自不同年龄段幼儿、不同场景下的事件，出自不同专业发展期教师记录的各种故事一一呈现，让读者感受到每个故事背后的意义。除此之外，还有精彩纷呈的新手教师笔记、骨干教师笔记、教研笔记和家长笔记，反映出不同教龄教师和家长参与“学习故事”后的成长与成功。为了让读者更好地了解“学习故事”为什么？是什么？怎么做？该书*后在附录部分以认识”学习故事”，开展”学习故事”两个主线罗列出21个常见问题，以期展现研究成果的同时，让读者找到需要的答案。
新西兰“学习故事”本土化实践研究，让幼儿园教师观察更有温度。
本书从”以儿童发展为本”教育理念出发，以 “理性思考””故事呈现””心路历程”三部分展开。*部分从“概述”“回溯”“立场”“探寻”和“反思”几个维度总体介绍了“学习故事”的本土化研究对幼儿教师观察的深刻意义以及取得的成效。第二部分将来自不同年龄段幼儿、不同场景下的事件，出自不同专业发展期教师记录的各种故事一一呈现，让读者感受到每个故事背后的意义。第三部分从新手教师笔记、骨干教师笔记、教研笔记和家长笔记四个维度呈现出十多个生动活泼的故事，反映成长与成功。该书*后通过附录的形式列出“学习故事”小百科，将研究中的问题按照为什么？是什么？怎么做？等逻辑进行架构呈现，通过认识”学习故事”，开展”学习故事”两个主线，展现研究成果的同时，让读者找到需要的答案。
第一部分 理性思考篇
第一章
概述：运用“学习故事”改进幼儿教师观察的意义
第二章
回溯：相关问题的研究述评
第三章
立场：幼儿教师观察能力的现状调查
第四章
探寻：运用“学习故事”改进教师对幼儿学习品质的观察
第五章
反思：以“学习故事”改进幼儿教师观察的成效
第二部分故事分享篇
来自生活活动中的故事
故事：紫希的午餐
……
来自运动中的故事
故事：皮球还可以这样玩
……
来自游戏活动中的故事
故事：机器小狂人
……
来自学习活动中的故
故事：点子迷宫
……
第三部分心路历程篇
新手教师笔记
骨干教师笔记
教研笔记
家长笔记
附录一“学习故事”小百科
附录二3—6岁儿童积极学习品质行为观察记录表
序一
美国普林斯顿高等研究院教授弗里曼·戴森将数学家分为两大类，一类是如同翱翔在蓝天的飞鸟，俯瞰着广袤的数学远景，喜欢那些统一人们思想，并将不同领域的问题整合起来的概念；另一类则如同生活在泥地里的青蛙，注视着周围生长的花儿，乐于探索特定问题的细节。那么，一名优秀的教研员应该像飞鸟还是像青蛙？
作为一名优秀的教研员，既要有飞鸟的远见和整体感，又要有青蛙的踏实和接地气。一如飞鸟，王菁老师把握了源自新西兰的儿童学习评价模式“学习故事”的内涵、儿童学习品质的特征以及教师专业发展的瓶颈等“远景”；又如青蛙，她澄清了“学习故事”中如何进行“注意”“识别”和“回应”，设计了《3—6岁儿童积极学习品质行为观察记录表》，明晰了该观察记录表的使用注意事项，强化了“学习故事”的撰写、分享以及应用等“细节”。宏观层面的探索，加上微观层面的检视，该书显示出一名教研员的专业领导力。
教研，顾名思义就是开展教学研究。今日，教研职能已趋于多元，教研员的专业领导力不再局限于教学研究能力，还应包含课程发展能力、教育评价能力、指导服务能力、学习再生能力等。该研究既涉及儿童学习评价，又关注教师专业发展，对研究者来说是富有挑战的。但王菁老师不仅迎难而上，还敏锐地意识到儿童学习评价和教师专业发展并非“两张皮”，不能花开两朵各表一枝。如何以观察评价学习品质为切入点，运用“学习故事”评价模式来提高教师的观察评价能力，以该问题为研究核心，王菁教师带领课题组成员，以教育部《3—6岁儿童学习与发展指南》等相关研究成果为依据，以幼儿学习品质所包含的学习态度、学习行为与习惯为基本维度，形成了《3—6岁儿童积极学习品质行为观察记录
表》。这一观察记录表为“学习故事”中的“注意”（即观察记录）提供了方向，为“识别”（即分析评价）提供了依据，为“回应”（即下一步计划）提供了参考，很大程度上解决了教师不懂观察、不善观察的问题，保证了观察的实效。理论研究和实践探索同步展开，取得了互为补充、相得益彰的效果。
教研的地点不仅仅是在办公室、会议室、资料室，更是在课堂，在校园，在孩子们身边。教研员的专业领导力体现在工作的“田野”中，教研员是在亲历、观察、记录、分析、研讨、报告的过程中去发现、研究并解决问题，教师亦是如此。因此，王菁老师和区教研员、基层教师一起，借助观察表，通过定位、观察、记录、描述等各种手段，对身边有意义的事件和复杂的情境加以分析、推断与反思。整个研究呈现了儿童学习评价的理念与方式、技术与手段、结果与应用，可谓理论与实践共舞，思辨与案例齐飞。14则“学习故事”，加上8篇“心路历程”，无不散发着来自教研员和教师工作“田野”的新鲜而芬芳的气息。
这项历时两年的研究并非王菁老师一个人在战斗，而是一群人在相互支撑，共同奋战。确实，好的教研从来都是远离形式引导，把握价值取向、遵守规章约定的，总是强调实质参与，彰显互动取向，注重在兼具同质性和异质性的群体中开展协同合作。因此，在王菁老师的研究团队中，每一位成员都在不断建立主观能动的学习观，不断培养共情力、规划力、创造力，并且保持自我悦纳，远离职业倦怠和生涯盲点。
他山之石可以攻玉，但亦要防止亦步亦趋的模仿。王菁老师清醒地认识到：“学习故事”植根于新西兰的文化土壤，我们必须加以本土化实践，在学习中内化，在借鉴中探索，在实践中提升。确实，面对“学习故事”，我们不可邯郸学步，否则将陷入削足适履的窘境。
上海市教育委员会教学研究室副主任、特级教师
谭轶斌
2017年8月
序二
早就听说王菁老师和上海的教师们在围绕“学习故事”和促进儿童学习品质的发展进行研究，一直在好奇，上海的教师们为什么想进行这方面的研究？会如何研究呢？可能会有哪些发现和感悟？带着这些疑问，我迫不及待地阅读了王菁老师发来的书稿——《用专业的心，让观察更有温度——幼儿园“学习故事”的本土化实践研究》，开始感受到了教师们心中的专业、教师们心中的“学习故事”、教师们心中的学习品质、以及教师们心中的观察和评价。
一说到“专业”，大家最先想到的可能是多元化的专业知识和能力、方法和策略等。可是，阅读完这本书，我首先强烈感受到的是教师们一颗颗“专业的心”。这颗专业的心，是努力随着孩子们生活中的一言一行、一举一动而跳动的心，因此，教师们愿意留意、倾听、观察孩子们或出格或天马行空，或淘气或不起眼的那些寻常时刻；这颗专业的心，是相信每一个孩子都是有能力、有自信、积极主动的学习者的心，因此，教师们愿意用各种方法来记录和呈现自己对孩子的想法、说法、做法；这颗专业的心，还是一颗对孩子充满好奇的心，因此，教师们愿意去了解孩子们行为背后的原因，探究孩子们为什么会这么说、这么做、这些想；这颗专业的心，更是一颗愿意去研究孩子的心，而不是一颗随时准备评判孩子的心。如同意大利瑞吉欧·艾米利亚的教育者卡丽娜·里纳尔迪所说的，“教师是儿童研究者，需要把研究儿童视为常态，视为日常生活中的一种态度和方法，发生在园内园外，发生在自我思考和与他人共同思考时，发生在与其他人、与周围的世界、对生活的关系和思考中”。在这本书中，我好像感受到了参与研究的教师们那一颗颗随孩子们的心而跳动着的专业的心，他们让这个研究成为可能，让
心和心的连接成为可能，也让这个研究有情，有温度。
如何进行卡丽娜·里纳尔迪所说的“日常的、常态的”儿童研究呢？在意大利瑞吉欧·艾米利亚，教师们在记录和讨论中，将研究儿童融入日常的生活和学习，在评价中赋予学习事件以价值，以文字为载体，支持并承载儿童的心灵空间。卡丽娜·里纳尔迪.对话瑞吉欧·艾米利亚：倾听、研究与学习［M］.周菁，译.南京：南京师范大学出版社,2014.参与研究的教师们似乎也发现了记录和讨论在研究儿童过程中的重要性，她们借助新西兰的玛格丽特·卡尔教授在前人研究的基础上提出的“学习故事”这套儿童学习评价理念和实践，玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事［M］.周欣等，译.北京：教育科学出版社，2016.在力图注意、识别、回应、记录和回顾儿童学习的过程中观察儿童，评价儿童，促进儿童的学习和发展，并将对儿童的观察和评价融入每一天，融入课程，融入计划中。Lee, W., Carr, M., Soutar, B. & Mitchell, L. Understanding the
Te Whariki Approach: Early years education in practice. Routledge, 2013.
为什么“学习故事”可以帮助教师研究儿童呢？在玛格丽特·卡尔教授看来，“学习故事”这样的评价模式本身就像行动研究，因为这样的研究“超越了小事、趣事，超越了信念和希望”，是“经过解读的观察、讨论和共识”；这样的研究通过“阐释性和质性的评价方式探究真实早期教育环境中复杂的学习过程”，研究的是“正在行动中的和处于关系中的学习者”；这样的研究“对动机感兴趣，想要从儿童的视角来理解学习环境”；这样的研究会“调查包括儿童在内的许多人的想法”，并且“‘尝试理解’客观数据”。玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事［M］.周欣等，译.北京：教育科学出版社，2015：1415.由此推论，教师们每次对儿童学习的“注意、识别、回应”，不论是否被记录下来，都可能是一次对儿童的研究过程，研究的是当时当下教师们面对的一个个生动的、独一无二的儿童，研究他们的学习动机、他们的想法、他们与周围环境的关系、他们的行动以及他们是谁。我想，正是因为将这样的行动研究的意识和方法融入了老师们和孩子们的每日生活中，才有了书中老师们记录下来的一个个“学习故事”，一个个可以和儿童、同事、家长、本书读者一起分享和回顾的“学习故事”。这些“学习故事”让老师们对儿童的研究不仅有情、有温度，还有理性和思考。在这些故事中，我们不仅可以和老师们一起研究儿童，也让我们了解了这些和孩子们在一起的老师们，了解他们眼里的孩子是什么样的，了解他们对学习、对教育的理解是什么样的，了解他们的教育行为和教育智慧，了解他们是谁。
研究儿童，可以研究的东西很多，为什么研究学习品质？这个问题，参与本研究的教师们在书中阐述了他们的观点。我思考的是，为什么“学习故事”似乎能让教师们很自然地将对儿童的观察和评价与学习品质发展联系在一起呢？在玛格丽特·卡尔教授的论述中，我们可以了解，激发她寻求一种不同于传统评价的评价模式的一大原因，就是她对“评价什么”这个问题的思考。历来，传统评价关注的评价内容基本都是碎片化的、不体现环境因素，与学业有关的知识和技能，好像这些就是儿童学习内容的全部。可是，玛格丽特·卡尔教授对学习的复杂性有更深入的思考，她不仅想要理解发生在“水面上的学习”，还想要理解“水面下的学习”。也就是说，她不仅想要理解孩子们学习了什么（或没有学习什么），还想要理解为什么学习（或为什么不学习）、为什么这样学习（或为什么不那样学习），以及孩子在学习过程中是如何变化和发展的。于是，玛格丽特·卡尔教授提出促进儿童的学习和评价需要首先聚焦几个重要的有助于学习的心智倾向——兴趣、专注、坚持、自信和责任。在玛格丽特·卡尔教授看来，这些心智倾向“可以被界定为一整套和参与有关的机制，一个学习者从中识别、选择、编辑、回应、抵制、寻找和建构各种学习机会。”玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事［M］.周欣等，译.北京：教育科学出版社，2015：10.也就是说，一个学习者
心智倾向的发展就好像发生在“水面下的学习”，隐性，但决定着显性可见的“水面上的学习”是什么样的。因此，玛格丽特·卡尔教授提出“学习故事”的评价内容需聚焦于“有助于学习的心智倾向”，在故事中记录的学习片段里，儿童表现出一个或多个有助于学习的心智倾向，教师则以这些心智倾向为切入点解读儿童的学习动机、与周围环境的关系以及掌握的知识技能的情况等，并在此基础上，思考如何拓展和延伸儿童的学习机会和可能性。不难看出，玛格丽特·卡尔教授对心智倾向的阐述与《3—6岁儿童学习与发展指南》中对学习品质的理解有相似之处，都是基于对学习复杂性的理解，基于对学习过程的关注，也是基于培养终身学习者这个长期的学习和发展目标。可能正是因为对儿童学习和教育愿景的共同认知，来自新西兰的“学习故事”才有可能自然地和上海老师们对学习品质的研究联系在一起。
不过，想要将“水面下的学习”和“水面上的学习”联系在一起，并不是一件容易的事情。参与本研究的老师们为我们做了大胆又非常有意义的尝试，那就是将学习品质和与之相关的一些可被观察到的具体行为联系在一起，为理解儿童提供了一定的方向和聚焦点。但是，这还不是本书中老师们为我们呈现的专业观察和评价的全部，在老师们写的“学习故事”与他们自己与“学习故事”邂逅之后发生的故事中，我看到的专业的观察和评价是一种试图能够穿过表面去理解每个儿童所具有的资源、潜力和当下的心理状态的观察和评价；是在全神贯注中、等待中、不断地注意识别中、和孩子们在一起时发生的观察和评价；是可能将老师们带进多种不同的情感和思维，带进一种充满不确定性和疑问的教学的观察和评价；更是一种着重于学习的观察和评价，用各种可能的方式和感官去观察和感受孩子们以及自己学习过程中的千般滋味。在这样的专业观察和评价中，教师不仅向儿童学习，也学习作为教师自己，也因此建构和积累着自己的教育智慧和知识。
写到这里，我发现，参与研究的老师们在书中用孩子们的“学习故事”和他们自己的学习故事试图向我们阐释专业的观察和评价来自于一颗愿意随儿童跳动的专业的心，它存在于重视学习品质、重视心智倾向性学习的场域，它发生在教师和孩子们的亲密关系中、倾听与对话中、相互学习中。老师们在尝试观察、评价和促进孩子们学习品质发展的同时，也在运用和发展着自己的学习品质，这不仅让我们看到了儿童这个强大学习者的形象，也在刻画着自己作为强大学习者的形象。我相信，这样一群强大的学习者，不仅可以在未来继续探究“学习故事”与儿童个别化学习之间的连接，更有可能将对“学习故事”以及其所倡导的重视学习品质的学习过程研究拓展到教师小组学习中，拓展到如何营造有助于学习的心智倾向性场域中，拓展到更广泛的幼儿园课程和一日生活中……
周菁
2017年8月
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