为了人的更高发展：国际社会谋划2030年教育研究（2035中国教育发展战略研究）

为了人的更高发展，这个“高”指的是高阶能力，即书中的21世纪能力。
进入新世纪，如何更好地让今天的学习者为所生活的这个世界作好准备？世界各国都在积极思考这个问题，出现了一场全球性的21世纪能力运动。处在世界潮流中的中国，自然也要对这场运动有所了解、有所省思、有所应对。
通过阅读本书，读者可以深切地感受到：通过教育培养具有国际视野和全球竞争力的中国人，已迫不及待；打造一种更加国际化的教育总体战略，已刻不容缓；发展我们自己的全球素养，培养具有世界情怀的全球公民意识和能力，已势在必行。

21世纪能力包括什么？各国对21世纪能力及所包括子技能内容的界定有何共性和特性？中国如何面对21世纪能力运动，如何培养具有21世纪能力的高阶人才？本书对这些问题进行了系统梳理，全面阐述了国际社会的2030教育战略，并分析了其对中国教育的启示。
《为了人的更高发展：国际社会谋划2030年教育研究》分为两部分论述，*部分介绍“国际教育2030”，阐述了国际社会的2030教育战略，包括面向2030的全球公民教育、德国教育2030战略、美国和芬兰迈向2030年的课程变革、美国面向未来的教学蓝图——《教学2030》、非洲联盟2063议程框架下的教育愿景与行动计划等；第二部分介绍“重要主题”，包括当代全球教育治理模式、西方的全球公民教育、培养作为21世纪技能核心的批判性思维技能、美国通向21世纪技能的学习环境设计、培养具有全球竞争力的中国人等。

彭正梅  华东师范大学国际与比较教育研究所教授，德国洪堡学者。研究领域涉及国际教育政策、德国教育学、中外教育哲学、IB教育。
邓莉  博士，华东师范大学国际与比较教育研究所助理研究员，美国宾夕法尼亚大学访问学者，上海市浦江人才。研究领域包括美国教育、21世纪能力、教育政策、国际教育等。
周小勇  教育学博士，华东师范大学外语学院副教授。研究方向为全球公民教育、跨文化交际和全球素养、外语课程与教学论。

  导言  发展21世纪能力，建设现代教育强国： 国际教育改革新趋势及中国应对 
第一部分  国际教育2030
  第一章  构建人类命运共同体——面向2030的全球公民教育 
  第二章  用教育4.0推进工业4.0： 德国教育2030战略考察 
  第三章  迈向2030年的课程变革： 以美国和芬兰为例 
  第四章  面向未来的教学蓝图——美国《教学2030》述评 
  第五章  全球学习战略2030与中国教育的回应 
  第六章  非洲联盟2063议程框架下的教育愿景与行动计划 
第二部分  重要主题
  第七章  培养具有全球竞争力的人才——基于全球21世纪技能运动的考察 
  第八章  核心素养的话语形成、扩散与制度化 
  第九章  全球化时代呼唤全球素养教育 
  第十章  西方全球公民教育述评——多元话语与实践 
  第十一章  西方新自由主义全球公民教育述评 
  第十二章  当代全球教育治理的模式、特征及启示 
  第十三章  迈向教育改革的核心： 培养作为21世纪技能核心的批判性思维技能 
  第十四章  全球竞争力教育指标国际比较及政策建议——基于世界经济论坛《2018年全球竞争力报告》的数据 
  第十五章  通向21世纪技能的学习环境设计——美国“21世纪学习环境路线图”述评 
  第十六章  培养具有全球竞争力的美国人： 基于21世纪美国四大教育强国战略的考察 
  第十七章  培养具有全球竞争力的中国人： 基础教育人才培养模式的国际比较研究 
  结语： 为了人的更高发展

总  序 
    这是一个史无前例的大变革时代。
    科学技术迅猛发展，国际关系急剧变化，社会生产方式、生活方式深度变革，毫无疑问，教育方式和学习方式也面临着重大转型发展的历史挑战和前所未有的改善机遇。
    自互联网、大数据、云计算取得突破性进展以来，教育的转型发展已初见端倪，随着人工智能、物联网、脑科学等的新突破，这种转型发展将更快、更强烈：
    教育的形态，从以教为重心向以学为重心转移，从固定人群在固定地点、固定时间、学习固定内容的学校教育，向任何人在任何地点、任何时间、学习任何内容的泛在教育转型；
    教育的功能，从以知识传授为中心向以能力培养为重心转移，尤其注重责任能力、思维能力、学习能力、沟通能力、创新能力、解决复杂问题能力的培养；
    教育的内容，从以知识体系为主线的分科性的学科教育为主，向以核心素养为主导的综合性、问题性教学为主转型；
    教育的评价和要求，从班级授课制背景下的统一化、标准化，向瓦解班级授课制的多样化、个性化、选择性的因材施教转型；
    教育的形式，从以教定学，教什么学什么、怎么教怎么学，向以学定教，学什么教什么、怎样学就怎样教转型；
    教育的手段，从以黑板粉笔为主要工具的线下教育，向基于互联网、物联网、人工智能的线上线下融合教育转型；
    教育的生涯，从一次受教终身受益，向不间断的终身教育转型；
    ……
    与此同时，未来社会对人才的数量、质量和类型不断提出新的要求。教育不断变革才能适应社会要求的不断变化，才能为受教育者奠定成功和幸福的基础。
    关注2030、关注未来教育形态，已经成为国际热点。2015年11月，联合国教科文组织发布《教育2030行动框架》，指出： 必须在当今发展的大背景中来审视“教育2030”，教育系统必须相互关联，回应迅速变化的外部环境，如变革的劳动力市场、技术的更新换代、城镇化的兴起、政治环境的不稳定、环境恶化、自然风险与灾难、对自然资源的争夺、人口压力、全球失业率的攀升、贫穷的困扰、不平等的扩大以及和平与安全所面临的更多威胁。
    经济合作与发展组织（OECD）在其发布的“2030年教育计划”中写道：“2030年，世界将会更加复杂，易于波动，不确定因素增多，形势不定。全球化、数字化、气候变化、人口结构变动以及其他重大趋势不仅创造了机会，而且给个人和社会带来了挑战，需要人们积极应对。下一代人需要掌握一种全新、不同于以往的技能，才能取得成功，为有序社会作出贡献。虽然到2030年还有一段时间，但是现在开始读小学的孩子们将会在2030年踏入职场。”
    中国经过改革开放40多年的发展，已经迅速发展为教育大国，并不断向教育强国迈进。面对快速发展、充满不确定性的未来，必须学会以不变应万变，以超常思维谋划未来，谋划适应和引领未来的教育。为此，华东师范大学教育学部和华东师范大学出版社联合申报了上海市文教结合“高校服务国家重大战略出版工程”项目，组织业内专家撰写“2035中国教育发展战略研究”丛书。
    丛书从“服务国家重大战略”出发，希望对未来一二十年中国教育必将面临的重大挑战，对教育改革的重点领域和关键环节，进行整体思考、系统回应；从服务上海科创中心和教育综合改革试点出发，对上海如何贯彻先一步、高一层、领先发展的战略思想作出回答。丛书的指导思想是： 第一，以2035年作为参照点，选取当前国家教育现代化战略推进过程中必然遇到的重大理论和实践问题，对下一阶段中国教育发展方向、问题和路径进行战略性、前瞻性和富有针对性的探讨；第二，以各级各类教育为经，以重大问题、发展趋势为纬，勾画未来教育蓝图；第三，以前瞻性、可操作性和实证性作为基本写作要求；第四，重视方法手段的变革，更注重制度性创新。
    丛书的第一批作品包括： 《新时期学前教育发展研究》（华东师范大学姜勇教授等）、《延长义务教育年限研究》（中国人民大学刘复兴教授等）、《“双一流”建设突破研究》（中国教育科学研究院刘贵华教授等）、《高考改革深化研究》（华东师范大学袁振国教授等）、《民办学校分类管理推进策略研究》（上海市教育科学研究院董圣足研究员等）、《面向2035教育经费投向研究》（华东师范大学陈纯槿副教授）、《未来教育重塑研究》（北京大学尚俊杰研究员）、《教育舆情演变与应对研究》（中国教育科学研究院田凤副研究员）、《高等教育赋能上海科技创新中心建设研究》（华东师范大学朱军文教授等）、《为了人的更高发展： 国际社会谋划2030年教育研究》（华东师范大学彭正梅教授等）、《OECD教育指标引领教育发展研究》（华东师范大学黄忠敬教授等）。
    谋定而后动。社会发展越快，超前研究、多元研究越是重要。希望这套丛书能为我国未来教育改革发展提供战略性参考，也能激发广大从事和关心教育的读者的丰富思考。
    袁振国
    2019年9月

导言  发展21世纪能力，建设现代教育强国： 国际教育改革新趋势及中国应对
为了应对全球知识社会日益扩展所带来的挑战，自20世纪末以来，世界各国兴起了超越知识的21世纪能力教育改革运动（21st century skillsoriented educational reform movements），美国智库布鲁金斯学会（Brookings Institution）将这场改革运动称为“全球技能运动”（global skills movement）。全球教育系统的目标、内容、方法和评价更为明确地关注并聚焦于21世纪个人及社会所需的广泛的高阶能力，即21世纪能力(或技能)。21世纪能力已经成为世界各国回应全球知识社会、提升全球竞争力的重要抓手，成为各国教育改革的核心关注，也成为21世纪教育强国的本质体现。
今天的中国已经处于世界之中，而且一改近代以来的被动地位，更加主动地参与到国际和全球事务之中，力图推动建立更加合理公正的国际秩序，从而在全球格局中谋求中华民族的伟大复兴和全人类的共同福祉。对于已经实现从“面向世界”到“在世界之中”转变的中华民族来说，结合自身国情，顺应全球教育趋势，推动以“21世纪能力”为导向的教育转型，从未像今天这样刻不容缓，也从未像今天这样可望可及。
    一、 全球21世纪能力教育改革运动及其本质
    新世纪以来，国际上出现了一场全球性的21世纪能力运动，其本质是一种以人的高阶能力发展为导向的教育改革运动，体现了一种教育目的上的新人形象。
    （一） 21世纪能力教育改革运动的兴起
    2001年是新世纪以来教育改革的开端，世界各国纷纷布局自己的教育战略，以应对各自所面临的挑战。在美国，在2001年的总统选举中，民众关心的第一议题就是教育问题，并促进了2001年《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）的出台；在中国，为了解决基础教育中的应试教育倾向，2001年，教育部启动了“基础教育课程改革”；在德国，教育现状是在2001年的经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）主导的国际学生评估项目（PISA）测试中遭受了“PISA震动”（PISA Shock），从而迅速开启了新的全国性的教育改革。
    稍后，每隔三年的PISA测试进一步把世界拖入到教育竞争之中。卷入PISA测试的国家都极为关心自己的PISA测试排名，并把这一排名视为教育竞争力、人力资本竞争力乃至国家竞争力的关键。2009和2012年，上海PISA测试两获世界第一，震惊了整个世界。一方面，人们惊奇地发现，长期以来被西方世界刻板化地认定为死记硬背的填鸭式的中国教育居然具有世界最强的教育潜力；另一方面，国际社会特别是西方社会把这视为中国经济的潜在竞争力，并惊呼这是一次新的“人造卫星”危机，就像50多年前苏联的人造卫星上天对西方教育、科研体制乃至社会的冲击。PISA测试试图用同一把尺子来衡量参与国的教育质量，推动和促进了各国的教育改革及反思浪潮。
    这些改革的核心议题就是试图探讨21世纪教育需要培养什么样的人才。1999年，OECD提出了个体在21世纪获得“兴盛”（flourishment）需要什么关键能力的框架；2002年，美国21世纪学习合作组织（Partnership for 21st Century Learning,原名为Partnership for 21st Century Skills，P21）提出了个体在21世纪获得成功需要什么样技能的框架图。2001年，在美国教育界家喻户晓的“布卢姆认知领域教育目标分类”经过修订，在该修订版中，“创造”被置于顶端，代替了之前的“综合”。如果古典经济学家把专业化和贸易化视为提高经济效率的主要因素，那么，在21世纪，人们日益确信，创新和创业才是经济增长的主要驱动力，创新力才是各国的核心竞争力。培养人的创新力成为各国教育竞争力乃至国家竞争力的核心。
2016年，布鲁金斯学会环球教育中心（Center for Universal Education at Brookings）和乐高基金会（LEGO Foundation）对113个国家的教育系统进行调查发现，大部分国家制定了21世纪能力框架来界定和遴选21世纪所需的技能或能力。在全球范围内，越来越强调发展学生超越传统学科知识的广泛的21世纪能力，并且体现出一场21世纪能力导向的全球性的教育改革运动。
    各国和地区，以及国际组织在自己的文件中指称“21世纪能力”所用的概念有所差异。例如，OECD和欧盟称为“关键能力”（key competencies/key competences），美国称为“21世纪技能”（21st century skills），日本和新加坡称为“21世纪能力”（21st century competencies），中国大陆和中国台湾称为“核心素养”。此外，还有“横向能力”（transversal competencies）、“高阶思维技能”（higherorder thinking skills）、“高阶技能”（higherorder skills）、“通用技能”（generic skills）、“通用能力”（general capabilities）、“深度学习”（deeper learning）、“21世纪流畅力”（21st century fluencies）、“全球能力/全球胜任力”（global competencies）、“终身学习素养”（lifelong learning competences）、“新基础性技能”（new basic skills）、“软技能”（soft skills，）以及“非学术技能”（nonacademic skills），等等。
    这些指称有其共同之处，但也有着不同的侧重点，后者主要体现在两个英文关键词“competency”（能力）和“skill”（技能）之间的区分上。一般而言，“skill”和“competency”在某种程度上都是指完成“某一（些）”任务所需要的能力。“skill”偏重“可表现”、“可观察”的技能，因此，“skill”并不能完全告诉我们“如何”（how）成功地完成一项任务或动作；相对而言，“competency”这个概念更为广泛，能够涵盖把“skill”转化为工作行为时所遗漏的部分。也就是说，“competency”包含着“知识”、“技能”和“态度和价值观”这三个方面的意思，而不仅仅是“可表现”、“可操作”及“可观察”的行为。因此，那些使用“skill”来指称“21世纪能力”的国家，为了避免这个概念较为狭隘的意义，越来越把“skill”理解为KSA（knowledge、skills and attitudes）；而那些使用“competency”的国家，为了避免这个概念的广泛性和模糊性，则越来越使用“skill”来指称“21世纪能力”明确的特殊性。
    实际上，“全球技能运动”产生于并旨在回应新世纪以来日益扩展和加深的全球化和全球市场，因此，它比较忽略带有更多的文化性和意识形态的知识、态度和价值观，而是强调更具表现性和结果性的“skills”。因此，布鲁金斯学会把这场全球性的教育改革运动称为“全球技能运动”，可谓抓住了这场运动的本质。
中文把这场“全球技能运动”译为“核心素养运动”，自然反映了我们重视知识、价值观的教育传统，但忽视了这场运动强调“可表现”、“可操作”和“可观察”的技能的本质。但另一方面，“技能”在中文中常常与职业教育联系在一起，“技能”概念的使用，反而不利于这场运动在所有教育领域中的展开，不如中文“能力”这个概念更好。因此，这里把“全球技能运动”称为“21世纪能力教育改革运动”。这样，我们可以把对这场运动的研究和考察与中国教育界长期以来关于“知识与能力”关系问题的讨论史联系起来，并有利于这个问题在新世纪的澄清。另一方面，考虑到“21世纪技能运动”（21st century skills movement）主要是为了培养个体在21世纪获得成功和生命“兴盛”所需要的能力，因此，“技能”这个狭隘的概念也不足以涵盖个体“成功”和“兴盛”所需要的能力。而且，如果再把“21世纪能力”从中文翻译成英文，这里宁可采用阿玛蒂亚•森和玛莎•努斯鲍姆的“能力”（capabilities）概念，把它翻译为“21st capabilities”。
（二） 21世纪能力是高阶能力
    21世纪能力教育改革运动首先体现在很多国家或组织制定的21世纪能力框架之中。这些框架界定了本国或组织所认可的最为重要的21世纪能力，来引领学校变革和课程教学变革。
各国对“21世纪能力”的定义及其所包含的子技能内容有所不同，但呈现出某种共同的关怀。各国提出的21世纪能力通常包含认知和非认知的知识、技能和态度或价值观，其共同特征在于强调4C技能（Critical thinking and problem solving、Communication、Collaboration， Creativity，即批判性思维和问题解决、交流、合作和创造技能）、ICT技能、人际交往能力、适应能力等。其中亚洲国家，如新加坡和日本同时把伦理道德和价值观摆在重要位置。
    20世纪50年代，美国教育心理学家布卢姆提出教育目标分类法： 知识（knowledge）、领会（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation），这六个阶段的认知水平由低阶走向高阶，其中，分析、综合与评价是问题解决能力的三个水平，是综合运用多种知识、技能和策略来解决问题的能力，是高阶能力。2001年，安德森（Lorin Anderson）与科让斯沃（David Krathwohl）对布卢姆认知目标分类进行了修订。修订版将“创造”置于知识复杂度的顶层，也就是说，创造和创造性思维被视为最复杂的人类认知过程。这种修订试图强调，学习结果仅仅满足于知识习得和理解层面是不够的，学习的成功必须通往高阶目标或层次，最终导向问题的解决、创造力的获得。
    因此，按照布卢姆的教育目标分类，读写算能力即3R（Reading， wRiting， aRithmetic）能力和传统教育的学科知识属于较为低阶的知识和能力，因为它侧重于记忆和回忆等认知水平层次，只需要学生付出低层次的认知努力，而分析、综合与创造等的高阶能力需要付出更大的认知努力，包括复杂推理、逻辑思维、问题解决等，并能够将知识迁移到实际生活中。
如果以布卢姆教育目标分类来考察，我们可以看出，21世纪能力特别是4C技能分布在高阶区域。
4C技能正是21世纪能力教育改革运动的核心。布鲁金斯学会的研究发现，97个国家和地区在公开文件中提到特定的能力，如合作、问题解决、信息素养、创造力、交流等能力，并强调通过教育系统发展这些能力；55个国家和地区在课程文件中提到这些能力；45个国家和地区在其使命和愿景陈述中提到21世纪能力和个人品质；13个国家和地区提到在不同学段、年级中的能力进阶（即能力的不同层次水平）。在各国和地区政策中最为频繁提到的21世纪能力是交流技能，其次是创造力、批判性思维和问题解决技能。澳大利亚一项研究也显示，4C技能在各国和地区21世纪能力框架处于最重要的位置。
因此，可以说，21世纪能力具有跨领域性、复杂性、通用性，被世界各国视为当前和未来社会及个人取得生活和职业成功、国家取得经济繁荣所需要的必备能力。作为高阶能力的21世纪能力与低阶能力相对，超越了传统的读写算能力，超越传统学科，主要包含批判性思维、问题解决、合作、交流、创造力等能力。高阶能力的本质在于如何创造性地应用知识来解决问题，其超越了学科知识的认知性掌握，是知识、技能、思维和态度的综合。正是从这个角度，21世纪能力教育改革运动，也被简称为从3R到4C的运动。
实际上，高阶能力是一个历史的概念，受政治、经济、文化等方面的影响。农业时代、工业时代所认为的高阶能力是读写算能力，当今时代的高阶能力在未来也会发生变化，有些能力会被人工智能所代替，一些新的能力会加进来。基于当前21世纪所处的全球知识社会背景，以及从全球21世纪能力教育改革运动的背景来看，目前社会的高阶能力主要是指21世纪能力，这样的能力是目前和未来一段时期机器难以取代的能力，“甚至是人摆脱被人工智能取代的重要资本”。
    今天，世界各国所言的21世纪能力具有共同的主要特征： 横向的或通用的（不与特定的领域直接联系，但与很多领域相关）；多维度的（包含知识、技能和态度）；高阶的，与高阶技能和行为相关，是能够应对复杂问题和突发情况的能力。21世纪能力中的批判性思维和问题解决技能、合作技能、交流技能、创新和创造技能等尤其具有复杂性、高阶性、跨学科性、多维性、合作性，并且是对每个人的要求。
    在21世纪，高阶能力已不再是偶然的、附带的教育和教学的点缀，而必须成为我们教育体系中普遍的刻意行为。如果要致力于更加公平和有效的教育，那么，我们就必须普遍教授儿童如何去思考，如何将所学知识应用于实践，帮助所有儿童去习得可迁移的高阶能力。也就是说，在柏拉图时代，作为精英阶层的“奢侈品”的批判性思维技能等高阶能力，必须走向每个人。
    这种以培养人的高阶能力为导向的全球性的教育改革，体现了一种国际教育中的新人形象，而培养这种新人恰恰是21世纪的全球知识社会的基本而迫切的要求。