学习成果导向高等（职业）教育专业与课程开发指南——基于OBE专业（群）认证与高水平建设

这是一位十多年来孜孜不倦、执着专注高等（职业）教育规律探索的学者及其研究团队，沥尽心血提交的一份沉甸甸的关于大数据环境下成果导向教育与培训专业（群）与课程规范开发的研究成果，是国内*本全面解读和系统探讨国外学习成果导向专业与课程新范式和新范例的著作，既有前沿的理论探析，又有很强的实践操作性，对破解目前众多高等（职业）教育院校启动成果导向教育面对的困境有重要的启示作用，对我国本科院校和职业教育院校开展高水平与一流专业、学科建设以及思想政治教学体系改革与创新工作也具有较强的指导性和参考价值。此书值得所有从事高等（职业）教育的政府领导、学校教师和管理者以及教育软件开发商认真阅读。

学习成果导向高等（职业）教育专业与课程开发指南——基于OBE专业（群）认证与高水平建设对全球学习成果及其导向的专业（学科）与课程开发的新范式进行了系统分析和解读，尤其对基于全球工程教育认证（EEA）成果导向专业（学科）与课程开发的理论和实践、基于欧盟调优项目（Tuning）成果导向专业（学科）与课程开发理论和实践、基于美囯学历资格框架（DQP）成果导向专业（学科）与课程开发的理论和实践进行了重点探讨。学习成果导向高等（职业）教育专业与课程开发指南——基于OBE专业（群）认证与高水平建设不仅可为各高等（职业）教育院校基于学习成果开发专业（群）、学科与课程规范提供指南，为各院校专业（群）、学科开展认证工作以及高水平建设提供理论指导和实践借鉴，为各学历层次专业开发贯通、衔接和一体化课程体系以及构建课程思政教学体系提供思路和方法，也可为软件开发商开发学习成果管理信息系统提供基本逻辑。

严中华，广东科学技术职业学院高职教育研究所所长、管理学教授；曾任经济管理学院院长、国际合作学院院长；法国克莱蒙商学院兼职教授；广东成果导向职业教育创新联盟筹委会主任；牛津大学高级管理研修班学员、美国DUBOIS商学院访问学者。
多年来一直从事管理专业和高职教育相关的教学和科研工作，研究主要方向为（成果导向）职业教育理论与实践研究、电子商务、社会创业等。出版著作多部，主持国家自然科学基金、教育部人文社科基金、广东省自然科学基金等国家、省部级课题共8项；发表相关论文40余篇。
曾担任教育部工商管理教指委常委理事、实践教学委员会委员、广东省高职教育管理类专业教学指导委员会副主任委员、人力资源管理分教指委主任委员、教育部高职高专教指委工商管理教指委精品课程和资源库评审专家，现兼任中国职业技术教育学会第五届理事会理事、广东省职业技术教育学会第四届理事会职业教育研究智库专家、广东省人才开发与管理研究会副会长、珠海市政协委员。受聘担任“国家自然科学基金”管理科学部在线同行评议专家，广东省自然科学基金和省科技计划项目在线同行评议专家、广东省科技咨询专家库专家、华南理工大学硕士学位论文评阅与答辩专家。

第一篇  学习成果导向高等（职业）教育专业与课程开发
基础理论与基本工具
第一章  学习成果及其导向理论与全球实践综述 2
第一节  学习成果及其导向界定 2
一、学习成果界定 2
二、学习成果导向界定 5
第二节  学习成果及其导向全球应用实践述评 11
一、基于工程教育认证成果导向专业与课程开发运动的兴起 12
二、基于Tuning与EHEA成果导向专业与课程开发运动的兴起 24
三、基于DQP成果导向的专业与课程开发运动的兴起 34
第二章  学习成果导向专业与课程开发工具 41
第一节  学习成果定义与撰写的拇指法则 41
一、基本原理 41
二、“学习成果定义与撰写”经验规则 42
三、“利用学习成果陈述支持学习与评估”经验规则 44
第二节  布卢姆（Bloom）学习成果动词分类系统 46
一、布卢姆的分类系统基本内容 47
二、布卢姆分类系统应用解读 51
第三节  专业课程地图开发 54
一、专业课程地图界定 54
二、专业课程地图开发理论 60
三、课程地图开发案例分析 69
第四节  学习成果评估量表界定与开发及应用 78
一、评估量表的一般理论 78
二、学习成果评估量表开发与应用 81
三、学习成果评估量表示例 84
第五节  学习成果评估技术工具的选择 89
一、学习成果评估面临的挑战 89
二、评估技术工具分类 90
三、利用评估量表进行管理信息系统的选择 91
第二篇  基于工程教育认证高等（职业）教育成果导向
专业与课程开发
第三章  基于工程教育认证成果导向专业规范开发 94
第一节  专业教育目标开发与持续评估改进 94
一、专业教育目标界定与开发 94
二、专业教育目标评估与持续改进 102
第二节  专业学习成果开发与持续评估改进 110
一、专业学习成果界定与开发 110
二、专业学习成果达成评估与持续改进 122
第四章  基于工程教育认证成果导向课程规范开发 135
第一节  课程规范开发模式与过程 135
一、课程规范开发模式 135
二、课程规范开发过程 136
三、课程规范示例 150
第二节  课程学习成果评估与持续改进 187
一、课程学习成果评估与持续改进的框架与流程及方法概述 187
二、CLO评估与持续改进以及PLO达成综合示例 189
第三篇  基于Tuning高等（职业）教育成果导向
专业与课程开发
第五章  基于Tuning成果导向专业规范开发 212
第一节  基于Tuning成果导向专业规范开发模式 212
一、专业规范开发与质量提升动态模式 212
二、专业规范开发步骤 213
第二节  基于Tuning的专业规范界定与模板 216
一、基于Tuning的专业规范界定 216
二、基于Tuning的专业规范模板 217
三、学士和硕士历史学专业规范示例  218
第三节  专业能力与学习成果开发 222
一、专业能力界定、描述要求与开发 222
二、专业学习成果界定、描述与开发 229
第四节  基于ECTS专业与课程学生工作量确定模式 234
一、ECTS相关界定 234
二、基于ECTS专业与课程学生工作量确定 236
第五节  基于Tuning英国成果导向专业规范示例 241
一、英国专业规范界定 241
二、专业规范开发示例 243
第四篇  基于DQP成果导向高等（职业）教育
专业与课程开发
第六章  基于DQP成果导向专业规范开发 256
第一节  DQP的设计思路与基本内容 256
一、DQP的设计思路 256
二、DQP的具体内容 257
第二节  基于DQP专业规范开发基本工具 263
一、DQP矩阵 263
二、DQP蜘蛛网图 264
三、DQP网格 266
第三节  基于DQP专业规范开发步骤及成功实施原则 267
一、基于DQP专业规范开发步骤 267
二、基于DQP专业规范开发步骤成功实施的原则 271
第四节  基于DQP成果导向专业规范开发示例 272
一、美国基于DQP成果导向专业规范开发示例 272
二、中国基于DQP成果导向专业规范开发示例 283
参考文献 306
后记 313

1962年，托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）出版专著《科学革命的结构》，提出了科学发展中的范式转换（Paradigm Shift）理论：范式与范式之间具有不可通约性，因此新范式替代旧范式必然伴随一场科学革命。换言之，科学发展不是累积、堆栈的，而是范式转换的结果，科学发展中的进化时期要被急剧的、革命的转折所代替，转折造成“渐进过程的中断”，并为自身开创新的、更高级的发展阶段。范式转变是一种思维方式到另一种思维方式的转换，是在一系列推动力量的作用下发生的思维变化。借鉴这一“范式”理论，21世纪之初，英国博洛尼亚专家斯蒂芬·亚当（Stephen Adam）对由欧盟主导的学习成果导向专业与课程创新实践做出如下判断与预言：伴随着学习成果应用所带来的教育与培训革命，将迎来一种专业与课程开发的新范式。
正如斯蒂芬·亚当所预言，近二十年来，在这种新范式之下，各种成果导向专业与课程开发的新范例如雨后春笋般不断涌现。例如，基于AQF（澳大利亚国家资格框架）成果导向的专业与课程开发范例；基于RQF（英国国家资格框架）成果导向的专业与课程开发范例；基于EEA（工程教育认证）成果导向的专业与课程开发范例；基于Tuning（教育结构调优）与EHEA（欧洲高等教育区资格框架）成果导向的专业与课程开发范例；基于DQP（美国学历资格框架）成果导向的专业与课程开发范例。
我国高等（职业）教育一方面立足本国文化传统，走特色之路，讲好中国故事；另一方面，紧跟世界教育与培训这一新范式之下的创新潮流，大胆实践。2016年6月，我国正式加入国际上最具影响力之一的工程教育学位互认协议之一—《华盛顿协议》，并成立了中国工程教育专业认证协会，开启了中国高等教育工程教育成果导向的专业认证之路，旨在更好地保障我国工程教育人才培养质量，提高工程教育对产业发展的适应性，为国家经济社会发展和工业建设做出更大贡献；2016年12月26—27日，在南京信息职业技术学院成立了全国高等职业教育“《悉尼协议》应用研究高职院校联盟”，旨在汇聚院校力量，以提升人才培养质量为核心，参照《悉尼协议》成果导向范式，开展专业建设研究和实践，为打造国际实质等效的高职工程技术教育、推动中国高职工程技术教育走向世界进行前行探索，积淀现实基础；2013年3月23日，中欧调优联合研究项目（Tuning Study）培训会在西安交通大学举行，中欧调优联合项目正式启动。该项目旨在借鉴欧盟以学习为中心、以能力与学习成果为基础的Tuning方法，推动我国高等教育人才培养模式以及中国高等教育政策的进一步改革与创新。
从微观方面的实践考察，中央教育科学研究所研究员张男星在其发表的《理解OBE：起源、核心与实践边界—兼议专业教育的范式转变》（2020）一文中指出： “成果导向的教育（Outcome-based Education，OBE）作为一种以学习者为中心、学习成果为导向的教育哲学思想，适应普及化阶段高等教育内部结构的需求变化，也是对新高考模式下学生生源结构多元化、生源质量差异大等新问题的应对。同时，人工智能、大数据等新兴信息技术为改变教学组织形式、转变教师角色、实施教学质量的精准识别与监测等带来了可能性。一场以OBE理念为指导的高校专业教育变革正在兴起。”
汕头大学工学院在中国香港李嘉诚基金会的鼎力支持下，于2005年引进国际先进工程教育成果导向理念，在国内率先提出以设计为导向的EIP-CDIO工程人才培养模式，致力于培养具有深厚的工程科学基础、多学科背景和国际视野、优秀管理和沟通能力的国际化工程师。2020年1月7—8日，由黑龙江职业学院率先发起在哈尔滨举行成立了“全国成果导向（OBE）课程发展联盟”，作为大会主办单位和联盟理事长单位，黑龙江职业学院在OBE教育教学改革中，走在了全国前列。学校于2013年9月开始启动OBE改革，2014年1月进入实践阶段，2015年9月生成试点样本，2016年9月全面铺开。经过不断探索实践，改革效应凸显，育人成效显著，实现了专业、课程建设与国际标准接轨，形成了具有学校特色的专业与课程建设路径和标准体系；广东岭南职业技术学院在深圳职业技术学院原校长俞仲文教授的带领下，于2014年6月率先采用美国DQP成果导向学历资格框架进行全院学分制改革，并立项广东省2014年深化教育领域综合改革试点项目“基于DQP体系的高职学分制教学”。到目前为止，该学院基于DQP成果导向已完成全院所有专业和课程规范的开发并加以实施。该校《基于DQP成果导向的学分制教学与管理体系创新与实践》项目获得了2019年广东省教育教学成果奖“二等奖”的荣誉。
从我国高等教育政策考察，教育部发布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号），第二条明确指出“认证以‘学生中心、产出导向、持续改进’为基本理念”；《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3号）第四条“科学设计课程思政教学体系”明确指出，“要坚持学生中心、产出导向、持续改进，不断提升学生的课程学习体验、学习效果，坚决防止‘贴标签’‘两张皮’”；《教育部办公厅关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》（2019年18号）指出，报送高校需具备的条件之一就是“努力培育以人才培养为中心的质量文化。坚持学生中心、产出导向、持续改进的基本理念，建立健全自查自纠的质量保障机制并持续有效实施，将对质量的追求内化为全校师生的共同价值追求和行为自觉”；2019年1月24日，国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号），该文把奋力办好新时代职业教育的决策部署细化为若干具体行动，提出了7个方面20项政策举措。其中明确提出“实现学习成果的认定、积累和转换”。笔者认为，贯穿“职教20条”的内在逻辑主线是构建具有中国特色的成果导向终身学习职业教育资格体系与框架，如图1所示。
 
近几年，我国基于学习成果导向教育与培训的创新实践，不仅仅是一种“跟风”行为，更为重要的是学习成果导向教育理念与现代社会主流的终身教育与学习、教育民主与公平和全球技能提升倡议等理念高度一致，这也与近几年党和国家有关政策文件提出的建立国家资格框架、创建学习型社会、加快教育现代化、优先发展教育事业、完善职业教育和培训体系等建设目标与要求以及对策思路相辅相成。
引用德国诗人歌德的诗剧《浮士德》中的一句话：“一切理论都是灰色的，唯生命之树常青。”我国借鉴全球教育与培训转向“学习成果”的理论、政策与实践，终究要立足“实现中国梦”的需要。但问题是，我们首先必须对全球成果导向的教育与培训这一新范式及其现有实践范例有一个清晰的认识，本书旨在为有志于加强这一认识的同人提供一些前沿信息和资料，这也是2018年本书作者在清华大学出版社申请立项编著本书的初衷。2017年3月，笔者编著出版了《国外职业教育核心理念解读—学习成果导向职业教育课程开发理论与实践》一书，对国外尤其欧盟职业教育课程开发新范式—学习成果导向—兴起的理论依据以及实践运用现状进行了系统分析与解读，并尝试探讨了基于AQF（澳大利亚国家资格框架）成果导向的专业与课程开发和基于RQF（英国国家资格框架）成果导向的专业与课程开发两种范例。该书出版之际，正值国内成果导向工程教育认证正式启动之日，也是高职教育许多院校拟借鉴“悉尼协议”和美国DQP成果导向范式，大力开展高水平专业（群）建设之时。《国外职业教育核心理念解读—学习成果导向职业教育课程开发理论与实践》一书尽管能为国内各院校领导和教职员工提供一些成果导向教育的理论和实践知识，但已无法满足国内基于成果导向开展专业（群）认证和高水平建设的实践需要。可以说，本书是笔者上一本编著的续编。尽管才疏学浅，笔者也尽个人的微薄之力，向各位读者梳理全球学习成果及其导向教育与培训理论、政策及实践发展脉络，挖掘全球成果导向教育实践模式的共性（见图2），并展示和勾勒全球基于成果导向专业（群）认证和高水平建设的鲜活范例和图景。
 
本书分为四篇，共六章：第一篇（包括第一章和第二章）主要就学习成果导向专业与课程开发理论的基础和基本工具进行了系统探讨，其中涉及学习成果导向理论与全球实践概述、学习成果及其导向专业与课程开发的基本工具等内容；第二篇（包括第三章和第四章）主要对基于工程教育认证成果导向高等（职业）教育专业与课程开发范例进行了详细解读，具体包括基于工程教育认证成果导向专业规范开发、基于工程教育认证成果导向课程规范开发以及专业与课程持续诊断与改进等内容；第三篇（包括第五章）主要对基于Tuning成果导向高等（职业）教育专业规范开发范例进行了详细解读，就专业规范开发步骤和专业质量提升的动态模式进行了讨论；第四篇（包括第六章）主要对基于DQP成果导向高等（职业）教育专业规范开发范例进行详细解读，具体涉及DQP构建及其实践述评、基于DQP成果导向专业规范开发等内容。
本书包含以下课题的部分研究成果：广东省哲学社会科学“十三五”规划2017年度学科共建项目《学习成果导向“社区学习”课程开发理论与实践研究》（GD17XJY01）、广州市哲学社会科学发展“十三五”规划2019年度课题《基于制度逻辑视角成果导向国家资格框架开发分析框架及其在粤港澳大湾区的应用研究》（2019GZGJ166）、珠海市2019—2020年度哲学社会科学规划课题《粤港澳大湾区VET资格框架学习成果水平描述符及其实现的制度逻辑研究—以人工智能和数字商务专业领域为例》（2019YC076）、“中国职业技术教育学会教学工作委员会2019—2020年度职业教育教学改革课题研究”课题《粤港澳大湾区VET资格框架学习成果水平描述符及其实现的制度逻辑研究》（910118）、广东省教育厅2018年省高等职业教育教学质量与教学改革工程教育教学改革研究与实践项目《成果导向指引下高职移动商务专业人才培养质量评价与诊改体系的构建》（GDJG2019236）、广东省教育科学“十三五”规划2020年度课题《基于成果导向“一带一路”职业教育联盟学分积累与转换系统构建问题及对策研究—以广东省为例》。
本书参考了大量国外（境外）专家、学者的英文文献和众多院校的实际案例以及国内（境内）有关专家与实践者（如李志义教授、李坤崇教授、王晓典教授以及王伯庆总裁等）的思想观点；广东省人才开发与管理研究会会长、华南理工大学工商管理学院副院长刘善仕教授、博导多年来一直支持我的研究工作；广东科学技术职业学院书记黄世初、校长李龙图教授、副校长朱小平教授、副校长陈斗雪教授以及科技与校企合作处处长余爱民教授，他们在我校创建国际知名、国内一流院校时所迸发出的激情、斗志，深深感染并激励着我每日坚持本书的创作；辽宁机电职业技术学院、辽宁经济职业技术学院等国内许多高职院校领导与教师为我提供了传播OBE全球理论与实践的机会；广东职教桥数据科技有限公司一直致力基于OBE人才培养方案开发的技术解决方案，该公司总经理陈劲、副总经理蔡宗山为本书的出版出谋献策并提供了大力支持；北京智欣联创科技有限公司率先在全国开发了OBE“学果”软件平台，总经理辛玉麟一直鼓励本书的创作。在此一并深表谢意。最后，非常感谢清华大学出版社的编辑们为本书出版所做的大量工作。
由于学习成果及其导向的专业与课程开发是全球21世纪教育与培训领域最新的理论、政策和实践领域，加上编者水平有限，书中难免存在不足之处，敬请读者朋友批评指正！

中国职业技术教育学会理事          
广东省职业技术教育学会第四届理事会职业教育研究智库专家
广东省高职教育管理类专业教学指导委员会副主任委员
广东科学技术职业学院高等职业教育研究所主任   
严中华  于广州、珠海           
2020年5月18日