如何探究教育中人的形象：当代德国教育人类学的发展历程

李政涛，毕业于华东师范大学教育学系，师从叶澜教授。现为华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长，教育部“长江学者”特聘教授，全国教育基本理论学术委员会主任委员。主要从事教育基本理论、教育哲学、教育人类学研究，著有《教育学科与相关学科的“对话”》《教育常识》等。

孙丽丽，毕业于华东师范大学教育学系，教育学博，德国柏林自由大学联合培养博士。现为江南大学人文学院教育学系副教授。主要从事德国教育人类学、教育视频图像学研究。

本书以“教育中人的形象”为线索，对当代德国教育人类学的发展历程进行系统论述，尤其关注当代德国教育人类学的“视频图像转向”。全书主要包括三部分内容：*，总体论述当代德国教育人类学的发展脉络与发展阶段；第二，呈现每一阶段探究“教育中人的形象”的主题与方法，重点探讨不同思维方式、方法和对象之间的论辩与转换过程；第三，总结当代德国教育人类学演进的核心线索—“教育中人的形象”的复杂图景，在此基础上对德国教育人类学发展的整体脉络进行概述，探究其对中国教育人类学研究的影响。

目录

绪论 1

一、为何要关注德国教育人类学 1

二、德国教育人类学研究的中国之维 20

三、德国教育人类学研究的新视角 38

第一章 当代德国教育人类学概观：背景与发展阶段 45

第一节时代演进中的学统：当代德国教育人类学的发展背景 47

第二节当代德国教育人类学的发展阶段 60

第二章 反思与更新：经验式教育人类学的诞生 69

第一节20世纪60—70年代德国教育人类学概况 71

第二节经验式教育人类学的形成 84

第三节经验式教育人类学的方法论特征 97

第四节在本体性问题追问中实现方法论突破 112

第三章 转向与重建：教育历史人类学的兴起 119

第一节当代德国历史人类学的形成 123

第二节教育历史人类学的性质和研究主题 149

第三节教育历史人类学的方法论特征 167

第四章 返本与开新：教育人类学对传统的新塑 189

第一节被遗忘的关联：重塑儿童形象与真实教育状态 194

第二节莫伦豪尔重塑儿童形象的方法 211

第五章 深化与裂变：20世纪90年代以来的教育历史文化人类学 223

第一节德国历史文化人类学的形成 227

第二节教育历史文化人类学的特征与研究主题 235

第三节教育历史文化人类学的方法论突破243

第六章 教育中人的形象：教育人类学的德国旨归与中国走向 261

第一节教育中人的形象的构成与图景 264

第二节围绕教育中人的形象而形成的方法论 277

第三节教育中人的形象与中国教育人类学思考 297

后记 304

代序/以教育人类学的方式，描绘教师的形象与图景

教育人类学在中国的命运正迎来转机。在作为其母学科之一的人类学的持续助推之下，在教育人类学同行者的自身努力下，这一相对边缘和寂寞的学科有了被唤醒的迹象。虽然离成为“万众瞩目”的“中心”和显学这一目标还甚远，但越来越多的青年教育学人正在关注它，并将其研究方法运用于自己的观察、思考与写作之中。如果用交响乐和大合唱来形容，可以说，教育人类学的交响乐之音越来越壮阔，大合唱之声愈来愈嘹亮。

更值得欣喜的还在于，在这一大合唱队伍里，年轻的面孔逐渐增多，尤其是来自教育学领域年轻学人的不断加入，不仅让教育人类学这一学科充满了活力，也在与人类学的对举中形成了更加强大的张力： 在互补、对话和相互理解、尊重和认同中，实现视域融合与交融共生。

本丛书的出版，是来自教育学领域接受了教育学学术训练的教育人类学青年学人的集体亮相。他们在承接人类学学术传统的同时，也努力展现“教育学立场”。相较而言，至少在当下，基于“人类学立场”的“人类学传统”，是教育人类学世界的“大传统”，“教育学传统”只是其中的“小传统”之一。但传统之小不意味着意义之小，今日之小不代表明日之小。身为同样接受了教育学学术训练的我，在时常感受到自身学科局限之余，也对这一学科的独特优势和发展前景充满了自信，同时也愈发迫切地感觉到： 教育人类学领域需要有更多来自“教育学立场”的声音。教育学之声与人类学之声的交汇，生成了教育人类学交响乐的主旋律。

显而易见，教育人类学是一门交融之学，是一个交汇之地，以人类学与教育学的交汇为基础，吸纳并融合了其他相关学科的大学问，大学问之“大”，“大”在学科之间、流派之间的交融或交汇。当然，作为大学问的教育人类学，最根本的“大”，在于它是“人学”，是一种独特的“变人之道”“成人之道”和“育

人之道”。它将“写文化”推进到了“写教育”，最终落脚到了“写人”，因此，奏响育人、成人和变人之音，是教育人类学这一交响乐永恒不变的主题。

围绕这一主题，本丛书的首批作者选择了不同的视角切入其中。

之所以将孙丽丽博士的《如何探究教育中人的形象——当代德国教育人类学的发展历程》作为第一本推出，首要原因在于“人的形象”是教育人类学的前提性、基础性问题。谁不理解人，谁就无法真正进入人类学和教育人类学的世界，也难以成为真懂教育、真懂教育人类学之人。其次，也与德国有关。与英、美等国的教育人类学相比，德国教育人类学的学术传统、学术风格独树一帜，更加偏向于哲学人类学这一学脉和学统，并且围绕核心研究对象——教育中人的形象，形成了独特的方法论，包括思维方式、学科关系、研究方法、研究视角和分析单位等。本书的出版，“能够为中国教育人类学的相对单一性提供借鉴与参考”只是一个“小目标”，借此彰显德国教育人类学的独特价值，弥补中国教育人类学研究中的“德国缺位”，将“德国小众”变为“德国大众”，才是“大目标”。

以“人的形象”的探讨为基础，本丛书的首批著作聚焦于“教师的形象”。其中，既有唐开福博士对农村教师的精神世界的描绘，也有穆树航博士以办公室生活为载体对小学教师的勾勒，还有李存金博士从“身体表演”的视角对新教师的描摹。尽管视角各异，但他们展现了三大共同之处：

其一，展现了细节的力量。细节的力量来自微观民族志研究方法，同样是做人的研究或教师的研究，微观民族志带领研究者依靠开放的、长时间的浸润，走出概念的丛林，不再拘泥于繁密的概念、黏稠的术语和雕琢的论证，转而聚焦细节，挖掘细节，绽放细节，散发出只有细节才有的气息和味道，从而勃发出倔强和鲜活的教师生命图景。

以教育人类学的方式，描绘教师的形象与图景其二，展现了教育学立场的价值。经历过教育学学术训练的作者，力图以教育学的立场来书写“人的形象”，这一立场的特性是试图实现四种转变： 在研究者的角色上，从旁观者到参与者、介入者；在研究方式上，从“离我远去”的分析、“贴近我”的直观到“介入我、影响我”的置身；从研究的最终目的看，从人的观察到人的培养，从人的发现到人的完成；从关注人的形象看，从群体的人到个体的人，从关注群体的人到如何通过群体来培养个人。概而言之，教育人类学中的教育学立场，就是以理想的人的图像为价值标准，对教育生活中的人生命发展的实际参与和深度参与，以达到对观察对象、描述对象以及自我生命成长过程的影响和改变。与人类学立场不同，

这一立场的逻辑路线不是文化族群→教育→文化族群，而是教育→文化族群→教育，不是文化族群→人→文化族群，而是人→文化族群→人，这样，教育人类学就不再仅仅是描述生命的学问，而且是“生命·实践”的学问。在基于教育学立场的教育人类学看来，人的生命不只是观察和描绘出来的，而且是“生命·实践”创造出来的。

第三，展现了教育学的贡献。这是我一直纠结的问题： 多年来，无论是教育人类学还是教育学，都始终受惠于人类学的理论滋养和方法供给，但反过来，能否为人类学作出教育学的贡献，为教育人类学作出只有教育学才可能作出的理论贡献或学术贡献？这是一个宏大且艰难为之的学术愿景。本丛书的青年学者们做了诸多尝试，虽然还不能说往前推进了多少，但哪怕只是推进一小步，都是一种贡献自觉和贡献能力的体现。

面向教育人类学未来的发展，需要这种来自教育学领域的贡献自觉。对教育人类学而言，真正的交汇是人类学逻辑与教育学逻辑、人类学自信与教育学自信、人类学贡献与教育学贡献的多重交汇，这才是真正的在教育人类学领地奏响的交响乐。

李政涛

华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长

华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长