描述
开 本: 32开纸 张: 纯质纸包 装: 精装是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787301262146丛书名: 博雅人文
序言 我亲历的人文教育
前言 课堂内外的人文经典阅读
部分 人文教育的课堂思考
一 索福克勒斯《菲罗克忒忒斯》
——出卖朋友的羞耻
二 欧里庇得斯《酒神的伴侣》
——神不正义，人怎么办
三 亚里士多德《伦理学》
——幸福、节制和诚实
四 亚里士多德《政治学》
——政治是自由人的公共行为
五 亚里士多德《修辞学》
——箴言是怎样的一种说理
六 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《关于密提林的辩论》
——美国出兵阿富汗是否正当
七 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《在斯巴达的辩论和战争的宣布》
——国王为什么“说”不过监察官
八 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《弥罗斯人的辩论》
——“修昔底德陷阱”和强权逻辑
九 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》
——人文阅读的释义
十 欧几里得《几何原本》
——几何学与民主政治
十一 普鲁塔克《希腊罗马名人传》
——人文课上的常识与普通知识
十二 《圣经旧约》之《约伯记》
——人为何像约伯那样无辜受难
十三 路德《论基督徒的自由》
——宗教的和政治的自由
十四 胡安娜《给菲洛蒂亚修女的回信》
——辩解与道歉
十五 马基雅维里《君主论》
——“先知”和“武装斗争”
十六 伽利略《星际信使》和笛卡儿《谈谈方法》
——人文阅读中的“科学”
十七 蒙田《随笔集》
——引述与学问
十八 霍布斯《利维坦》
——-血统继承与腐败问题
十九 洛克《政府论》
——-人文阅读中的词意和理解
二十 帕斯卡尔《思想录》
——公共生活中的“原罪”
二十一 伏尔泰《老实人》
——神迹与奇迹
二十二 美国《独立宣言》
——“檄文”的说理与修辞
第二部分 列奥施特劳斯与人文教育
一 人文教育和民主政治
——施特劳斯心目中的“伟大著作”
二 人文教育的美国家园和外乡人列奥施特劳斯
三 神的律法和人的政治
——《列奥施特劳斯：思想传记》
四 古典共和的理念
——施特劳斯的思想遗产
五 施特劳斯读色诺芬
第三部分 西方古典的当代启示
一 苏格拉底对话《辩词》和《克里托》中的“公民服从”
二 莎士比亚《裘力斯凯撒》中的政治与人性
三 斯佩罗尼《妙语录》的诙谐与智慧
四 马基雅维里《李维史论》与共和腐败的肇始
五 亚里士多德《政治学》与政治改革的“政体”问题
结语 学术的公共性与人文教育
附录 人文教育经典阅读“大学讨论班”课程示例
后记
前言： 课堂内外的人文经典阅读
这是一本介绍我在美国从事人文教育的书，以我自己对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，是我自己的经验之谈。国内教育、知识界人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的，这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验，只是在理论层面上随意发挥。其实，在美国大学的实际课程设置和教学目标中，人文教育（liberal education）和通识教育(general education)是两个不同的概念和两种不同的课程。
当然，这是一般而言的，因为美国大学或学院都有自己的教育理念和与之配合的课程设置。但就教学目标而言，人文教育与通识教育的区别则是相当明显的。我本人从事人文教育20多年，也教授通识教育的课程，仅以自己的经验来谈这两种课程的关系与区别。在我所任教的大学里，人文教育的所有课程是每个学生都必修的；通识教育课程包括人文教育课程和其他课程，其他各种课程则是每个学生可以根据自己的兴趣在一定范围内选择的。人文教育包括两种核心课程：经典阅读讨论（Seminar）和写作(Composition)。阅读是两学年（4学期）的课程（见附录1-4），写作是一学年（2学期）的课程。关于写作课的公共说理（Persuasion and Argument），我已经出版了《明亮的对话：公共说理十八讲》一书，现在这本书则是关于人文教育的经典阅读的。
人文教育的经典阅读（又称“伟大著作”，Great Books）和说理写作都不是某种特定的专业知识课程。与《明亮的对话》一样，这本书的目的也是提供一些实例，说明与人文教育有关的一些基本内容和方法。写作课上的阅读技能以经典阅读课上的训练为基础，而经典阅读课上所要求的写作分析和文字表达能力（学生们写的essay或paper）则主要是在写作课上培养的。这两门人文教育课程之间有着实质性的联系，它们是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教，正如前耶鲁大学校长吉亚玛提（A. Bartlett Giamatti）所说，“人文教育是公民社会的关键，而教学行动则又是人文教育的关键”。
本书的**部分用一些教学实例来说明，人文教育的经典阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的经典阅读——有两个基本方面，一个是知识的，另一个是方法的。**，知识上要知道，学生们有怎样的知识准备、课程里学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通的大学生是阅读能力有限的学生，他们用以阅读理解和进行讨论的是“普通知识”（common knowledge），不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无**的区别，学生们的基础教育普遍程度越高，普通知识的程度也就越高；学生们知识准备越好的方面（平时接触较多的阅读），普通知识也就越高。例如，我的学生们大多对基督教和民主政治（《圣经》、宪法、公民权利、选举、陪审制度）有一些知识，可以想象，他们在阅读有关文本时就会比普通的中国大学生有较高程度的普通知识。人文教育以阅读和讨论为本，目的是培养学生的思考、提问、讨论、表述的能力?——这些是包含在“阅读”的知识范围之内，而不是外在于阅读的。所以可以说，人文教育是一门离不开“阅读能力”的课程。
第二，方法上要明确，人文教育的阅读是教育和训练的结果，不是一个人本能自发或自然就会的，所以也被称为一种“艺”（art），也就是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面，一个是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用。另一个是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。在我20多年的人文教育生涯中，用过学校指定的读物，自己也选用过读物，我发现，总是有一些读物特别能引起学生们的兴趣，因此对人文教育特别有用（如本书**部分中涉及的一些读物），而另一些读物虽然非常“重要”，但缺乏这样的教学效果（如亚里士多德的《范畴篇》）。和学习其他的“艺”一样，不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同，只有小课堂（不超过20人）才能保证每个学生都有近距离接受教师个别指导的机会。
人文课的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”，并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁征博引，也不要求他们成段背诵但丁或莎士比亚，更不会用考试去检查他们是否能熟记那一年英国发生“光荣革命”或者里斯本发生了地震。在今天的大学里，即使有这种“学问兴趣”的学生，也是极其罕见的，我从教这么多年，尚未有幸碰到过。在人文阅读课上，大多数的学生*感兴趣的是发现读物里包含的“意义”，他们还想知道怎么才能独自有效地发现和找到这些意义。所以他们很需要方法的指导和训练。
人文阅读课培养学生提问的能力，一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式，提出有关事实、阐释、评价的问题，并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。但是，单单这三种提问方式并不足以帮助他们对读物提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。他们很想知道，那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题是怎么提出来的。例如，阅读马基雅维里的《君主论》第6章和26章时，他们会对“幸运”与“机会”，“武装的先知”这样的问题感兴趣。像这样的问题往往涉及某些观念的来源与传承。学生们很想知道如何去通过探寻这样的观念来源或传承，把阅读的文本与别的文本相互联系，如何在不同文本之间形成联系和参照（cross-references）。正在由于这样的联想，马基雅维里所说的“先知”与《圣经》旧约“以赛亚篇”（“大先知书”之一）有了联系，也激发读者去了解古代“先知”是些什么样人物，甚至触发他们对现代“革命先知”（如列宁、、托洛茨基）的种种思考。不同文本间的“观念参照” 给学生们带来对文本的思考乐趣和知识满足。不仅如此，他们有的还会对有关的专家评论和研究变得饶有兴趣，并能对这些评论和研究形成自己的看法。
这种性质的提问，联想和想象才是人文教育特别在学生们身上发掘和培养的。在对学生们提供指导时，我发现他们自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则，这并不能代替他们自己在经常的文本阅读中所能获得的经验体会。我本人就不曾有老师教过我怎么去建立文本间的互相参照和问题联想。我觉得，学生阅读的文本种类一定要有足够的多样性——戏剧、史诗、小说、宗教读物、哲学对话或论述、政治哲学、社会理论、心理学、人类学和一些被归类为“科学”的著作。我所任教的人文阅读便是这样要求的。
从多样性的阅读经验得出对一些常见“人文问题”的普遍概念（如人生的价值和意义、人为何受苦、人死后会如何、人为何对某些事情会感觉到神奇、惊诧和敬畏），这是一种必须由每个学生自己来归纳、总结的思考，也需要他们结合个人的人生观察和体会，在尽可能广泛的知识范围内，多角度地反思。人文阅读课上的每一个学生都是自由思考、独立判断的个体，教师不能代替学生完成思考和判断的过程。每个读者都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题，与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种很个性化的阅读，也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。
人文问题要形成“问题”，既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”，又不能囿于这样的语境。例如，“奇迹”和“神迹”问题很适合在读《圣经》（如“马修福音”里特有的三个“神迹故事”）时提出和讨论，但又需要不限于这一阅读，才能触及对奇迹的现代思考（是否可能、如何理解、有何意义）以及期待奇迹的普遍认识心理问题。又例如，“智慧”问题（智慧是神的属性还是人的智识）适宜在阅读多个文本时反复提出，如希腊史诗里的“神谕”(oracles)，希腊戏剧中的预言(prophesy)，《圣经》旧约的“智慧书”（Wisdom Books）， 又称“圣著”（Writings）、文艺复兴时期的“格言”（aphorism）和“警句”(maxim)、卡夫卡的《格言集》(Zürau Aphorisms)等等。
在人文教学中，我发现不需要急于介绍专门术语，而是应该等到学生们自己觉得有需要用专门术语来表述无法用其他概念术语表述的阅读经验。例如，学生们在阅读《圣经》“约伯记”或希腊悲剧《俄狄浦斯》时，会觉得这两个作品都提出了“人为什么遭受苦难”的人文问题，而相互之间则又有同有异；在阅读霍布斯、洛克、笛卡尔、卢梭时，学生们会发现，他们都对人的“先初状态”提出某种假设，并以此规定人的某种“天性”；在阅读蒙田随笔时，学生们发现他密集地引述古典作品，这个时候便可以向他们介绍法国符号学家克里斯蒂娃 (Julia Kristeva)首先提出的“互文性”(intertextuality)概念。又例如，人文课上的文本释义和伦理释义中都会涉及“释义学”（hermeneutics）的概念，这些应该等到学生们对理解和解释有了经验体会后才向他们简单介绍。
对人文阅读的方法教学来说，*有用的读物未必都是一般思想史认为*伟大或*重要的著作。人文课是由具体个人教师上的课，所谓“有用”，当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识对学生的知识兴趣和问题意识有直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学术热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等，时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。
教授的课堂教育还需要同时调动学生们头脑的冷静理解和心灵的热情感悟，在人文课堂里尤其如此。由于人文课堂上的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论，师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系，这个师傅是个“过来人”，他的知识就是他的经验。学生们是在日常相处中熟悉他的，他们对他有一种特别的信任和亲切感，即使在与他的随便交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。
因此，我在人文课堂上不扮演一个无个性“知识人”或“教授”的角色，我愿意让学生们了解我自己的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。我把这些课堂之外的属于“我”的东西，当作我在课堂内从教的必要条件和示范材料。在本书的第二、三部分里，我把这些呈现在本书读者的面前，也是因为它们是我多年从事人文教育的必不可少的部分。这两个部分文章的体例与**部分有所不同。**部分基本上是课堂活动经过编辑的记录，提供的是经典阅读讨论的例子，不是论文，所以无需注释。但第二、三部分是“学术论文”（尽管并非为学术而学术），所以备有注释。我把这三个部分放在一起，是为了让读者看到，对人文教育的教师来说，引导经典阅读课堂讨论和释义是一件厚积薄发的工作，需要有足够的学术储备。列奥·施特劳斯（Leo Strauss）足以成为这种阅读和释义教师的典范，他晚年在圣约翰学院（St. John’s College，一所与我任教的学院一样的“人文学院”，Liberal Arts College）为普通大学生开设讨论班，虽然著作等身，但却“并没有提出过庞大壮观的要点，他总在大量积累，不断推进，积少成多，……他设法把一些要点铭记于心，并把它们串在一起，当他日复一日把文本推向越来越深入的释义时，就像会永远进行下去似的。”
第二部分的文章是我对人文教育重要的提倡者和实践者列奥·施特劳斯的一些思考，集中在他对人文教育的理解、他的精英人文理念与美国民主教育现实的差距、他与美国自由民主理念若即若离的关系。在中国，对施特劳斯的介绍很少有专门讨论他人文教育理念的，几乎全都集中在他对现代性的危机感和对自由主义、自由民主的反感。这是一种国内“新左派”的政治解读，与这个世纪初曾经红过一阵的“施米特热”一样，是少数知识分子为表现政治转身新姿态的“学说挪用”。我在这一部分里介绍了两部论施特劳斯的专著，作者分别是美国和加拿大学者，他们的解读比“新左派”的解读应该说是更为客观、全面和周全的。
第三部分里的经典阅读是学术和理论性的，但思考的背景和问题意识却是现实的，涉及公民（不）服从和公民（不）合作、古代弑君和现代革命、古代帝师和现代智囊、政治与人性、制度腐败和人民腐败、政体改造。同时也涉及人文经典阅读的当下社会意识、高等教育的理念与价值观，以及人文教育的一些周延问题，如经典著作与现代阅读语境、知识分子的使命与作用、学术的职业化与公共性、人文学术和学问的政治环境、**境遇中的自由、知识和公共语言。
在一个公民社会健全，公民文化发达的民主国家里，阅读是一件普通人都应该有思考和判断能力，也必须经常去做的事情，因此成为大学通识教育和人文教育必须包括的部分。这样的阅读在人类历史上还不能算太久远。具有人的教育意义的普通人阅读，它是在文艺复兴和宗教革命之后才慢慢发展起来的，起先只是与宗教自由有关，后来才渐渐涉及政治自由，贯穿于其间的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。
文艺复兴时期，人文课科目只有四门：历史、诗、伦理和修辞。今天，人文课阅读包括的科目已经远不止于此，包括历史、哲学、文学、政治、宗教、科学等等。我授课之余的研究和写作很少有专门只能归入其中之一的。我的绝大多数论题都与我自己的人文兴趣和关怀有关，其中不少在几乎所有的文科学科里都可以讨论，但又很少必须只是在哪个文科学科里专门讨论的。我把这样问题当作特别“人文”的问题，如人的尊严、记忆、良心、智慧和愚蠢、道德与政治、信仰和迷信、暴虐和反抗。这些也是我在其他著作中讨论的议题。
我个人的学术兴趣不受学科的限制，这与我这么多年来一直从事人文教育有关，我在英语系上专业课的时候，也经常会提醒学生们联系他们在希腊、罗马、文艺复兴课上所阅读过的经典读物。这种联系的习惯让我在教学中得到很多乐趣，也让我在研究和写作过程中用心思考一些在自己专业中不太会涉及的问题。这些思考成为我教授人文课程有用的知识储备，也给我所关心的人文问题打上了我自己的个人印记。我把一些这样的人文思考收录在这本书里，是给我自己多年从事人文教育的经验做一个总结，也希望能给国内关心高等教育和人文教育的人士提供一个参考。
2009年10月8日《广州日报》报道，中山大学新创博雅学院，通过通识教育打造 “无专业精英”，宣言“学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家”。 大学为普通大学生提供“通识教育”（或称博雅教育，general education），把着眼于自由人、全人的教育（即“人文教育”），而不是单纯的专业或技能知识传授，作为大学教育的基础，我是很赞成的。我本人在美国大学从事人文教育（当然还教英语系的专业课程），已经20多年了，始终将此视为我教授生涯中*有意义的一部分。在我任教的学校里，人文教育课程是所有学生都必须在头两年里修毕的，是通识教育的一部分，不可能渊博、精深到那里去。它不以培养“大思想家”、“大学问家”为目标，事实上也没有这个必要或可能。美国其他高等学校的人文教育基本上也都差不多。这是一门为所有的普通大学生设置的课程，学生们都有自己的专业，人文教育是为了帮助他们增进思考、判断、与他人对话、协作的能力、了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和公民素质，是普通人而不是精英的教育。
一 从知识到智识
教育的目标不能脱离具体的学生结构、受教育年限、可操作的课程设置、师资条件、知识性质和活动范围，人文教育也是如此。人文教育课上的知识不是专门的学科知识（subject knowledge），而是普通知识。我所任教的大学为全体学生提供人文教育，他们每个人都有自己的专业，以后也会从事各自的专门职业，学校不会以成为“无专业精英”来为他们设定人生目标。学生们的专业有文、理之别，但是，人文教育的6门课程（经典阅读4门和写作2门）是每个学生必修的。此外，每个学生还必须修满8门“通识教育”的课程。其中，宗教研究2门；数学1门；自然科学：生物、化学、物理与天文、环境与地球科学中选1门；人文学科：艺术史、传媒、英语文学、外语、神学中选2门；社会科学：人类学、经济学、伦理学、历史、政治学、心理学、社会学、妇女与性别研究中选2门。我本人在英语系有时开一门“文学阅读”，就是一门英语专业学生必修和其他专业学生都可以选修的通识教育课程。
通识教育的目的是拓宽学生们的知识面，它的课程有专门的“领域知识”（subject knowledge），由专业老师来传授。例如，数学是数学课的领域知识，必须由数学教授授课，对修这门课的英文专业学生（通识课）和数学专业学生（专业课）的专门知识要求是一样的。
与通识教育的专业课程不同，人文教育的核心课程（经典阅读和写作）没有专门的领域知识，而是有自己的三个主要特点：一，它强调的是以思考（thinking）、理智（reason）、判断（judgment）能力为主要特征的智识，不是某种领域知识；二，它要求于学生进行以“常识”(common sense)和“普通知识”（common knowledge）为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的；三，它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”，在运用知识时重在说服的过程，而不是*后的真理，因此特别与公共说理有关。就体现这些特点的人文思想讨论而言，经典阅读比写作更能体现人文教育的特色，经典阅读的任课教授来自各个系科（都接受过上这门课的统一训练），完全不受各自专业背景的限制，充分体现了人文教育无知识边界的理念。
我们学校对经典阅读提出的具体人文教育目标是：“为学生提供会面和分享共同经验的论坛，以此培养一种真正的知识群体同伴关系（collegiality）——在来自所有系科教师的引导下对共同的文本进行阅读和讨论。参与者们与影响世界的文本之间形成协作性对话(collaborative dialogue)。通过这种对话，一、增进学生精读文本，进行有理解和思考力讨论的能力，二、培养对知识的好奇，健康的怀疑和开放的思想，三、了解人类知识的多样性和不同运用，以及知识的整体性，四、重视探索的过程和意义的发现，五、关注自己的人性和人类境况的不同与统一。”
人文教育的根本目标是人的心智解放和成长，美国威斯理安大学(Wesleyan University)校长迈克尔·罗斯（Michael S. Roth）在《大学之外：人文教育为什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一书里特别强调这一人文教育的理念。马里兰州安纳波利斯的圣约翰学院院长克里斯托弗·内尔森（Christopher B. Nelson）在评论这本书时指出，“罗斯是在约翰·杜威（John Dewey）、理查德·罗蒂（Richard Rorty）和马萨·诺斯鲍姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了对高等学校作用新观念的支持：高等教育必须超越‘大学校园’，显示自己是**使命的教育——即为人的一生塑造完整人格”。 这个理念主要是在人文教育课程，而不是在一些通识教育的专业课程（如初级的数学、物理、外语）中被充分体现的。当然，在一些人文专业课上，如程度较高的哲学、政治哲学、历史、文学（史） 、艺术（史）、政治学、社会学、人类学、文化研究，也会涉及多种人文问题，但因为有专门知识传授的任务，不可能把教学活动完全定位于人文思想讨论。
通识教育不能代替人文教育，这是因为，人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输(通识教育的目的仍然是补充学生专业知识之外的专门知识)，而是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的，对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。在互联网时代的今天，这样的高等教育理念有了比从文艺复兴以后的任何一个历史时期更为重要的意义。人文教育需要与时俱进，不能墨守成规、因循守旧。在互联网时代，“知识”的观念本身在发生变化，“学富五车”在巨大的知识信息面前也早已显得沧海一粟、微不足道了。
文艺复兴时期，人文主义者们的知识理想是类似于“学富五车”的渊博学问。他们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不是重点。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。伊拉斯谟的《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目 De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。丰富的知识是在阅读中获得的，阅读当然需要思考，但那是一种积累而不是批判意义上的思考。
文艺复兴时期，思考就是有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读也在这个意义上成为一种精细、持久、有条理的思考教育。《论词语的丰富》的*后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育*广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱钟书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。记忆力好的人在知识上处于优势地位，就如同冷兵器时代气力大的人在战斗力上处于优势地位一样。
在今天的互联网时代，随着知识观的巨大变化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知识已经变成了很普通也很容易得到的普通信息。21世纪，便捷的互联网在世界范围内成为亿万人信任的“人类知识总和”。然而，今天的信息便捷是否就意味着学生更有知识呢？
我曾经对人文教育班上的学生们提出这个问题，让他们进行讨论并发表自己的意见。学生们对这个问题很感兴趣，但意见相当分歧。美国的一项调查显示，18至29岁的美国人，有72%认为网上可以获得客观公正的知识。我班上的情况也是，大多数学生认为，来自网上的信息，如果加以必要的真实性评估（这是他们论证写作课上的学习内容之一），可以成为可靠的知识。还有的学生则表示，这种“我们全都有了”的知识（this now-we-have-it knowledge）并不一定是他们需要的知识。网上的知识既是好事，又不是好事；既是方便，也是负担。好事或坏事都是因为“信息太多”。好是因为“尽量够用”，不好是因为“不知该用什么好，太费时间，令人困扰。不知从何开始？该找什么？作何用途？”
于是，讨论便从能否从网上获得知识转向什么是知识的问题。有意思的是，马上就有学生上网查找“知识”的定义，并对班上同学报告说，知识是对某个主题确信的认识，并对之作符合特定目的的使用。拥有知识就是能用经验和联想来知道和了解某些事情，包括科学、艺术或技巧。人可以通过研究、调查、观察或经验而获得的知识，但主要还是要靠“学习”别人的知识。既然要学习，知识传授就很重要，上网便也是一种寻求知识传授的途径。
在这个讨论中碰到一个问题：网上的信息确实很多，但是，信息是否就等于知识呢？爱因斯坦说，“信息不是知识”，但他并不崇拜知识，他说，“关于 ‘是什么’的知识无法打开‘应该是什么’的大门”。按照爱因斯坦的标准，今天学校里传授的大多是“不是知识的知识”（仅仅是“信息”），与以思考、理智、判断为特点的“智识”相去甚远。例如，《独立宣言》里“美洲”和“自由”出现过多少次？你能完整地背诵几首诗、记住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少问题的标 准答案、会演算怎样的数学题、记住了多少英语单词或语法规则等等，这样的知识只不过是信息，算不上是有智识意义的知识。
英国哲学家尼古拉斯·麦克斯韦 （Nicholas Maxwell）写过好几本讨论大学知识的书，他提出，大学需要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累。智慧又可以叫做“智识”，是一种特别需要由价值和意义来导向的求知过程，其目的是认识处于物质宇宙中的“人类世界”，帮助学生探究并认识人类世界的丰富性、生存意义和人生价值。
智识的导向可以帮助我们区分技能性的知识与体现人类价值的真正知识（智识）。例如，电脑传媒技术知识必须在道义价值的指引下才能成为一种真正有意义的智识。 是有智识和智慧的人创造发明了让人类能普遍受惠的互联网，而仅仅有技术知识的人却可能是在破坏它，他们从事的是在互联网上挖坑筑墙，或者欺诈、贩毒、卖淫的犯罪活动。爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”，他指的是造福人类而不坑害人类的想象。这样的想象离不开善良的意愿、积极的意义和好的价值观。
在人类的文明进程中，智慧一直被视为一种“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一种“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，这就是说，智慧是人类在生存世界里有价值导向，有问题意识的知识。智慧对人类的孕育和滋养使得它有了一种与母亲角色相联系的女性形象（persona）。希腊传统中“爱智慧”（哲学）来自一个女性的名字Sophia（索菲娅）。希腊神话中的雅典娜是富饶的守护神，也是智慧女神。在罗马人哪里，密涅瓦（Minerva）或帕拉斯·雅典娜（Pallas Athena）是智慧的化身，是从大神丘比特的脑袋里生出来的。她把造福人类的纺织、缝纫、制陶、园艺等技艺带到人间，她的象征是在黑夜里能克服黑暗看到前方的猫头鹰。智慧是一种良善、光明的能力，违背良善和光明的能力再强，人们也不把它称为智慧。无数的历史事例告诉我们，能力很强的人可能因为错误的价值观而变得非常邪恶。
互联网时代的学生们*需要学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅仅是获取一种被叫做“客观知识”，其实不过是唾手可及的现成信息。以培养这种能力为宗旨的 人文教育因此变得比任何时候都更为重要。专业教育可以告诉学生“是什么”和“怎么做”，而人文教育则告诉他们“应该怎么”和“为什么”？唯有如此，学习才能从“求知识”提升到更有意义和更高一层的“求智识”。
二 智识教育是“授人以渔”
人文教育以提高学生的智识为主要目标，智识又称“智性”（Nous），是从希腊语的νο??来的，经常被作为智能（intellect）和智力（intelligence）是同义词。它被认为是人类心智所具备的一种能分辨对与错的直觉能力，所以特别与价值判断有关。在柏拉图那里，智识（nous）常指“见识”（good sense）或“明智”（awareness），是人的“心智”（mind）的特殊能力，也是智慧的一种体现。在《克拉底鲁篇》（Cratylus）篇里，柏拉图说，智慧女神的名字(Atheonóa)指的是“神”（theos）的心灵（nous）。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，苏格拉底在临死前说，他从雅典的哲学家阿那克萨哥拉(Anaxagora)那里了解到宇宙的智识安排万物秩序，是他思想的一大转折。亚里士多德把智识看成是只有人类才具有的一种与“理智”（reason）相联系的能力。他在《伦理学》第四部分里把智识视为一种把握基本原则和事物本质定义的能力，智识是人随着经验的增长而加强的能力，这与年龄、阅历能增长智慧是一致的。
人文教育课堂上的智识虽然与这类古老的智识观不无关联，但强调的却是另外一些与一般学习或知识学习有关的人的普遍能力，其中*为基础的便是独立思考和判断的能力。在知识变得越来越“容易”的互联网时代，独立思考和判断能力的重要性变得更加突出了。在线的“维基百科”创始人之一、在线的“公民汇编”（又称“公民纪要”，Citizendium）百科全书的创始人拉里·桑格（Larry Sanger）在《互联网如何改变我们（以为我们）所知道的》（“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”）一文中说，“好的搜索引擎就像是（占卜）的神谕(oracle)，不管你询问什么，都会有回答。有的回答正是你所寻找的。但是，有的回答，对不起，只不过是神谕——它很难理解，而且可能是错的。……知识与信息是不同的。你很容易从网上获取信息，但知识就完全是另外一回事了”。 同样，学生们很容易在课堂里获得专业知识，但是，要增进能独立思考和判断的智识，那就是另外一回事了。
互联网上容易获得的巨量信息造成了拉里·桑格所忧虑的“知识贬值”现象。他说，“全世界互联网服务积累的信息越多，信息越是容易获得，比较而言的知识就越不稀奇，越无吸引力。我担心互联网已经大大削弱了人们对知识独特性和知识为何值得追求的感受”。许多以前被视为难能可贵的知识在互联网上唾手可得，就专业知识的积累而言，年轻学人超过以前那些皓首穷经的积学之士已经不再是什么难事。然而，他们的智识却未必有同等程度的增长。知识不等于智识，这并非在互联网时代才如此，但却在互联网时代变得更加突出。一个“学者”可以有博士的学衔，出版过几十本著作，拥有许多学术荣誉的头衔，却在那里论证大饥荒时代饿死人其实是“营养性死亡”，或者用主张子虚乌有的“人民社会”来否定现有“公民社会”的民主意义。
分辨知识的真伪需要的不仅是知识，而且更是智识，智识是更不容易获得的知识。桑格指出，信息的“超级丰富（superabundance）其实让获得知识变得更困难了”，当然，他所指的经过思考和判断而可靠的真正知识。真正的知识是一种“信念”，它必须是经过检验的。在知识的纸媒传播时代，读者可以在相当程度上依赖于有经验，有眼光的编辑们的帮助和他们对知识的检验。
今天，这样的检验任务往往落在了读者自己身上，关键在于要能辨认出真实，并将它与虚假区别开来。我们运用理智或证据来作出决定。桑格说，“为知识信念提供检验是非常不易的。这要求我们有好的信息来源、批判性思考，有时还需要知晓统计和数学，并且在理解文本时要非常关注细节。这些都是花费时间和精力的事情，别人可以给你一些帮助，但这些是你自己必须去做的事情”。人文教育不只是让学生接受现成的知识，而是让他们学习如何检验知识，并对可靠的知识建立起信念，这是人文教育对学生求知素质和能力的要求。它与一般知识教育的区别在于，它不是授人以鱼，而是授人以渔。
在我任教的大学里，授人以渔的人文教育教学大纲有着比桑格的建议更为具体、系统、全面的规定。人文教育包括两个相互联系但有所区分的部分。**是课堂讨论（集体知识活动），第二是写作（个人独立的知识行为），这二者都以阅读为基础，包括对文本提问、分析、理解和释意、评价和批判等等。人文教育高度重视经典阅读与写作这两门课的紧密结合，这两门课都不属于“专题知识课程”（subject courses），都是以授人以渔为目标的。这体现为具体的教学目标要求。例如，这两种课共同的学生写作要求分为“批判思考学习要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力学习要求” (Communication Learning Goals)。学校的教学纲要对此有具体说明。
批判思考要求指的是，“理解和获取知识所必要的批判思考，包括分析、综合、评估。为此，学生要学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题，如何在展开说理的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。两门写作课的顺序帮助学生们在面对多种不同观点时逐渐提高可靠的判断力，并为他们提供一个论坛，让他们能够对说理论证的不同部分有批判性的思考”。具体要求有三条：一、对论点和主张寻找、辨认正反双方的证据；二、对论题提出有意义的问题；发现、评估论证中没有道明的假设，并对此有所应对。
交流能力要求指的是“增强学生的写作交流能力。只有当一个人能够与他人有效交流他的知识时，他的头脑才是真正自由的。学生们要发展交流技能，认识到语言形成思想和经验的力量，学会逻辑、清晰、独创地写作和说话”。具体要求有四条：一、能辨认和写作通畅易懂的文章，其特征是清楚细致的组织、连贯的段落和正确的句子；二、有效书面交流要考虑谁是读者和交流情境；三、言之有据的说理，论述清楚有力，论题集中有序；四、在写作过程中提高智识和增强对复杂想法的分析理解能力。
*后一条也就是说，写作本身就是一个思考和厘清问题的过程，有效的写作有赖于清楚有效的思考。正如乔治·奥威尔说的，“假若思想能败坏语言，那么语言也能败坏思想”。学习写作，从根本上说是学习以理性文明的，有教养的方式与他人交流，也就是民主生活方式和公民社会所必不可少的公共说理。人文教育的主要目标就是为这样的生活方式和社会秩序培养有效的成员。
三 亲近智慧、远离愚蠢
人文教育“大学讨论班”的主要内容是经典阅读，从古希腊、罗马、早期基督教、中世纪、文艺复兴、17世纪理性主义、18世纪启蒙思想，到19、20世纪的现代经典，一路下来，学生们从阅读材料中汲取历史上前人具有普遍意义的智慧，而不是某种专门知识（尽管它也可以形成这样的知识）。整个学习过程倚重的是常识和普通知识，这使得学生们可以自然地去亲近一种既不玄奥也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、贴近、亲切和可贵为他们带来思考愉悦和心得收获，这是人文教育课对学生有吸引力和思想启迪的地方。
智慧的对立面是愚蠢，知识的对立面是无知。学习知识可以改变无知，但却不一定能改变愚蠢，许多有知识的人士因没有智慧而愚蠢。人文教育的智识学习目标之一便是识别知识与智慧，并通过这种识别，尽量对愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知识或权威人士的愚蠢时，不容易上当受骗。智慧往往来自阅历和经验，有智慧的往往是年长者。人文教育所阅读的思想家可以说就是人类家庭中的年长者。年青的学子通过阅读他们的传世之作来亲近智慧，并远离愚蠢。远离愚蠢对年轻人尤其不易，因为无论在思想和行动上，青年时期都是人生中愚蠢的高发期。
2013年10月凤凰台“冷暖人间”节目播出了一个题为《难忘朝鲜》的视频，开头是两位朝鲜战场上的敌人60年后在去平壤的火车上相见的镜头。一位是84岁的前中国人民志愿军，名叫申才清，当年是12军军部参谋。另一位是前联合国军的战士，79岁的澳大利亚人彼得。当年是皇家步兵团一名才17岁的机枪手。两位老人手拉手地唏嘘感叹，彼得说了一句，“那时候我们都年轻，都愚蠢”。彼得说的“我们”是交战的双方，愚蠢的其实不是那些身不由己，被挟裹到战争中的年轻战士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨无存的冤魂，而是那场战争本身。看到战争的愚蠢，而不是为之感到自豪或光荣，这便是上了年纪的彼得的智慧。
自古以来人们就一直重视智慧与年长的共生关系，人要活到一定的岁数才有能有足够的经验阅历，于是才认识到自己以前的愚蠢。智慧不只是来自个人的经验阅历，而且更是来自集体的经验积累和总结。人文教育的经典阅读可以让学生们接触到许多在人类历史上积累的东西。人类在不同群体生活中形成的源远流长的传统、记忆、经验、教训，积累成为一种共同的被称为是“智慧”的普适性知识。这是所有人类都可以共同分享的普通知识（sensus commnis）。不仅如此，智慧还是一种体现人类共同认可的善和美德的知识，因此，洛克说，奸诈狡猾不能算是智慧，你死我活的残杀也不算是智慧。
美国人类文化学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）讲过这样一个关于智慧的故事。科学家观察生活在地球极北地区的一些已经进入停经期的红尾鹿。老年的红尾鹿中很少有雄鹿，它们差不多都已经在争夺领地的互相恶斗中死去了，母鹿成为鹿群中*年长的领头鹿。在干旱的时候，只有那些老年的母鹿记得以前碰到这种情况时该到哪里去找水。春天来得比往年迟的时候，它们知道到哪里去找雪融化得较早的向阳坡。有风暴的时候，它们知道到哪里去找可以有庇护的地方。虽然这些母鹿已经不能为种群繁殖后代，但它们仍能为种群贡献群体生存所必不可少的记忆和经验。
人类的女性也常常起到这种作用，这或许就是为什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯来的Proverbs和Wisdom书里，叫做Hokmah（智慧、经验、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和华一起创造世界的女性。智慧的话也常常出自她之口。“你们愚昧人喜爱愚昧，亵慢人喜欢亵慢，愚顽人恨恶知识，要到几时呢？”她向世人发出呼喊(箴言1:22)。她在闹市，“在热闹街头喊叫，在城门口”，因为智能是无需也不能隐藏的, 妖娆众人都能听到, 都可以接触。 可是，她所发出的却是无奈的呼喊, 任凭她发多大的声, 多次的发声, 却没有人理睬,“无人理会我呼唤，你们不肯听从；我伸手，无人理会； 反轻弃我一切的劝戒，不肯受我的责备”。 结果“你们”遭灾难, 惊恐和急难临到“你们”身上，“那时，你们必呼求我，我却不答应，恳切地寻找我，却寻不见”。(1：24-28)人无视智慧的呼唤, 因为他们是愚顽之人。人文教育帮助青年学生们亲近智慧，摆脱愚蠢的限制，不仅有个人智识成长的意义，而且还能起到重要的社会教化和优化作用。一个好的社会制度是不可能建立在大多数年轻人（如“文革”中的红卫兵）愚蠢的基础上的。
人类的生存与生命延续需要智慧，亲近智慧是为了避免因人类的愚蠢而遭受不幸和苦难，也是为了尽可能地将好生活的理念与经验，以及古人对此的思考传承下去。智慧是一种有智识的美德，也是一种使其他美德成为可能的美德。智慧与一个人的性别、智商、学历并没有必然的关系。智慧是一种美德、知识和经验的协调，是一种与他人有关的，被他人认可的优秀素质。智慧者有贤德的口碑、行为遵循一贯的道德原则、有自知之明、对他人诚恳率直，因此别人乐意向他咨询、听取他的看法和见解。总而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一种能贡献于群体福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。
智慧结合了真实的知识与好的价值，美国哲学家罗伯特·凯恩（Robert Kane）在《伦理与寻求智慧》一书中指出，古典意义上的智慧包括两类相互结合的问题，**类问题是“什么样的事物具有客观的真实，为什么？” 第二类问题是“什么样的事物具有客观的价值，为什么？” 对于求知识的人来说，**类问题更重要一些，对于伦理研究者（他们寻求的是意义和价值的）来说，后一类问题更重要，对于亲近智慧的人们来说，这两类问题同样重要，但后一类问题对于开发智识更必不可少。
知识在现代社会和现有大学教育中被分割成相互分离，乃至相互隔绝的“学科知识”，“真实的”和“有价值的”也被人为地切割分离了。有专业知识人被误以为就是有智慧的人。在这之前，只有那种对人类具有综合认识能力的知识人士才被称为“智慧者”。凯恩写道，“在西方传统中的大多数古典和中世纪思想者那里，事实与价值、科学解释和目的汇合成为一种对智慧的整体追求。关于自然世界和人类的事实知识会告诉我们什么是好的，是有价值的。对事物本质的理论探究（theoria）会对该如何生活的实践问题（praxis）作出回答，对事物（包括人物）为何如此的解释会告诉我们事物（包括人类）应该追求什么目标和目的”。
然而，人类进入现代以后，在真实和价值之间发生了断裂，对此，凯恩写道，“现代的时代特征是事实与价值（关于‘好’的理论与实践，以及科学的解释与目的）的脱离，也就是黑格尔所说的‘断裂’（Entzweiungen）……结果是古代哲学家那种对智慧的统一追求也受到了威胁。而罪魁祸首便是现代科学的发展……现代科学家们描述的是一个没有价值，没有终结原因和目的的物质宇宙”。 人文教育课堂上的全部活动，至少是*主要的活动乃是把价值问题重新置于知识学习的中心位置，并以此使得知识有可能转化为一种虽不一定就是智慧，但却随时都在亲近智慧和摆脱愚蠢的智识。
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