描述
开 本: 16开纸 张: 轻型纸包 装: 平装-胶订是否套装: 否国际标准书号ISBN: 9787302618973
?摆脱打压式教育，探索孩子的积极优势
无论是家庭教育还是学校教育，都应当摆脱填鸭式、灌输式、打压式的教育，有太多的孩子遭受了本不该属于他们的负担。来自中国积极心理学集大成者任俊教授的诚意新作，积极心理学之父塞利格曼的理论成果。每个人都有属于自己的优势人格。6大美德，24项优势品质，是人们生来就有的积极心理品质。
?帮助孩子悦纳自我，减少心灵负累
在物质丰富的当今，孩子们缺乏的是心理营养。缺少关爱，缺少积极正面的回应，就像是草儿的生长没有了阳光和雨露。积极教育深入地解释了24项优势人格，分析了优势人格形成的原因、培养优势人格的方法，旨在帮助孩子探索人生的意义，教会孩子悦纳自我，关注自身发展的优势。
?发挥孩子优势品格，成就幸福人生
优势人格中的善良、锲而不舍等，就一定是利于孩子身心健康的吗？研究表明，善良的人更容易产生内疚感，过强的内疚感会让人为了维护关系而变得短视且盲目；持续过长时间的学习后，孩子会进入疲劳的状态，非但学习没有效果，还可能对身体产生伤害。可见，优势人格的作用也有其两面性，在生活中如何做到恰当、自如地运用积质，如何在适当的情境下让优势人格发挥更好的效果？答案就在这本积极教育里。
中国积极心理学的集大成者任俊教授新著《积极教育：提升孩子乐商，成就优势品格》是众多积极教育类图书中不可多得的，是作者十多年专业研究、教学与实践的匠心著作。任俊教授曾在2008年翻译积极心理学之父塞利格曼的4本著作，2012年在《心理科学进展》发表论文《乐（lè）商：一个比智商和情商更能决定命运的因素》，这些译著和论文对于后来的积极心理学和积极教育的学习者产生了深远的影响。
本书系统深刻地解释了24种积极力量，科学论证了积极教育的方法，在介绍自己的积极心理研究成果的同时，也借鉴了国内外学者的有趣科学实验及数据，读者可以通过这些故事一样有趣的研究，观摩品格优势对孩子成长发展的重要意义的研究过程，以及研究成果——积极教育的实用方法。
积极教育，是以帮助学生获得主观幸福感和获得感为主要目标，以提高和发展学生的各种品格优势（现实的或潜在的）为主要任务的教育。传统教育里，教育的重心偏向于如何纠正孩子的问题。积极教育反其道而行之，强调发现和发展孩子的优势，强调给学生的发展建造和积累内源性基础，并致力于为孩子营造利于优势品格发展的条件。
这本书为教育者提供更为先进的教育理念，真正实现“乐商高，则学业也更优”的幸福人生。
章 理解积极教育
节 什么是积极教育 002
第二节 积极教育的必要性 019
第三节 积极教育不是发扬优点、改正缺点的教育 039
第二章 积极教育与积质（上）
节 培养有智慧的人 053
第二节 培养有勇气的人 079
第三章 积极教育与积质（中）
节 培养仁爱的人 096
第二节 培养有正义感的人 112
节 培养有节制的人 127
第二节 培养超越的人 145
第四章 积极教育与积质（下）
节 应对与应对教育 176
第二节 把教育品出味来 192
第五章 应对教育和品味教育
节 让运动锻炼成为孩子生活的一个重要组成部分 222
第二节 好好安排孩子的饮食 237
第三节 网络社交平台到底对孩子产生了哪些影响 261
节 什么是积极教育
现代社会的发展必须以教育为基础，教育既是社会发展的动力，也是社会发展的一个重要标志。只有正确认知了教育的任务，才能明确教育与社会发展的互动关系，才能深度把握教育的整体走向，也才能有的放矢地创造新时代教育的新特征。教育从本意上说其实并不复杂，其任务就在于使人成人，而成人任务要想得到有效完成则需要做好两个方面的具体工作：一是帮助人们克服自身存在的行为或心理等方面的问题，二是发展人的积质或长处。
人们在接受教育（特别是进入学校接受正式教育）时一般已经形成了一定的行为或心理品质，这些品质中的一部分有时候不一定符合社会和时代等要求，所以教育者要做的项工作就是对这些不符合要求的品质进行矫正；与此同时，教育者要做的第二项工作则是将人们已经具有的那些符合社会或时代等要求的行为或心理品质发扬光大，并把一些符合社会和时代要求且个体还不具备的品质在个体身上进行培育，简单来说就是发展和培育个体的积质或长处。
如果从任务角度来对教育进行划分，那么，以矫正问题或缺点为主要任务的教育就称为消极教育（本书中有时也称为传统教育），这种教育具有典型的病理性属性；而以发展积质或长处为主要任务的教育则称为积极教育，这种教育具有典型的促发性特征。积极与消极在这本书里并不是价值意义上的，更不具备“正确”与“错误”之分，积极与消极主要标志了各自的任务不同。除非有特别说明，本书中所提到的积极教育主要指学校范畴内的教育。
一、含义
积极教育是指以帮助学生获得主观幸福感（subjective well-being，SWB）和获得感为主要目标，以提高和发展学生的各种积质和长处（现实的或潜在的）为主要任务的教育，它是建立在积极心理学理论基础之上的。
主观幸福感在一定意义上可以被看作幸福的一个代名词，在科学研究中有关幸福的研究主要使用主观幸福感这个概念，因为主观幸福感这一概念一方面容易达成共识，另一方面也易于操作。具体来说，主观幸福感由人们对自己整体生活的总的评价（生活满意度）和自己在特定的角色领域（如工作中或家庭中）所获得的愉快和不愉快的情绪体验或心境组成，即主观幸福感由生活满意度、积极情绪和消极情绪三部分组成。其中，生活满意度指的是人们对自己生活的整体评价，而积极情绪和消极情绪则是人们对自己即时的心理感受的评价。因此，从提高主观幸福感的途径来说，一方面可以通过提升人们的整体生活满意度来实现，另一方面可以通过提升人们的即时感受（如降低即时的消极体验或增加即时的积极体验）来实现，理想的主观幸福感当然是由高生活满意度、较多的积极情绪体验和较少的消极情绪体验组成的。
主观幸福感的对立面是社会抑郁情绪的爆发。世界卫生组织（WorldHealth Organization，WHO）的数据显示，抑郁障碍是仅次于心血管疾病的全球第二大流行疾病，全球有超过3亿人饱受抑郁困扰，中国的情形也不乐观。《柳叶刀—精神病学》（The Lancet Psychiatry）2021年发表了一项相关研究b，这项研究是中国精神卫生调查的一部分，由北京大学第六医院等44家单位历时3年完成，这是中国首次进行全国成人精神障碍流行病学调查。调查在中国31个省（自治区、直辖市）共157个具有全国代表性的疾病监测点展开，共有28 140名成人（≥18岁）受访者（其中12 537名男性和15 603名女性）完成了这次调查。终的调查结果表明，中国成人抑郁障碍终生患病率为6.8%，其中抑郁症为3.4%，其余为心境恶劣障碍及其他未特定型抑郁障碍等。抑郁障碍患病人群分布具有以下八个特征。
，女性抑郁障碍患病率显著高于男性，女性患病率是男性的1.44倍。
第二，家庭主妇、退休人员、失业人员的抑郁障碍患病率均高于有工作者，这意味着工作不仅能挣钱，似乎还能预防抑郁。
第三，分居、丧偶或离婚者的抑郁障碍患病率明显高于已婚或同居者。
第四，抑郁障碍的患病率在不同受教育水平、居住地（城市与农村）和地理区域（东部、中部、西部）等方面没有显著差异。
第五，与年轻的年龄组（18～34岁）相比，抑郁症和心境恶劣障碍的患病率在较大年龄组中更常见。
第六，41.1%的抑郁障碍患者会同时患有其他精神障碍疾病，其中29.8%的患者共病焦虑障碍，13.1%的患者共病物质使用障碍，7.7%的患者共病冲动控制障碍。抑郁障碍与焦虑障碍高度共发，这提示人们需要加强关注焦虑障碍管理。
第七，在过去12个月被诊断为抑郁障碍的744名患者中，75.9%的抑郁障碍患者存在社会功能障碍。
第八，抑郁障碍患者卫生服务利用率很低，很少获得充分治疗。在过去12个月内被诊断为抑郁症的患者中，同期仅有9.5%的患者曾接受过卫生服务机构的治疗，而其中仅有3.6%的患者获得了专业精神卫生医生的治疗，7%的患者寻求了卫生保健治疗，0.3%的患者获得了人群社会服务，仅有0.5%的患者得到了充分治疗。
该研究中有关抑郁症诊断的标准主要参照了《精神障碍诊断与统计手册（第五版）：DSM-5》和《中国精神障碍分类与诊断标准（第三版）：CCMD-3》，以心境低落和缺乏主观幸福感为主，常常感到悲伤、空虚、无助并不由自主地流泪，同时至少包含下列症状中的４项：（1）兴趣丧失，日常生活中没有愉快感；（2）精力减退或总是存在疲乏感；（3）精神运动性迟滞或激越（主要由其他人看出来，而不仅仅是主观体验到的迟钝或坐立不安）；（4）自我评价过低、自责，常常对小事有内疚感；（5）联想困难或自觉思考能力下降；（6）反复出现想死的念头或有自杀行为；（7）睡眠障碍；（8）食欲降低或体重明显减轻；（9）性欲减退。满足上述症状的至少4项时，应及时去医院找专业医生问诊，若诊断为抑郁症，应尽早接受治疗。
影响主观幸福感的因素有很多，其中争议的因素是金钱（经济条件）。来自美国普林斯顿大学的两位诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔·卡尼曼（Daniel Kahneman，2010年诺贝尔经济学奖得主）与同事安格斯·迪顿（Angus Stewart Deaton，普林斯顿大学微观经济学著名教授，美国经济协会前主席，获得2015年诺贝尔经济学奖）联合在《美国国家科学院院刊》（Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，PNAS）上发表了一项研究，研究显示能换来幸福感的金钱是有上限的，上限为年收入7.5万美元（约合48万元人民币，即月工资约4万元人民币）。当一个家庭（一般指三口之家的核心家庭）的年收入低于这个数字，金钱就会显著性地对幸福感起到助推作用，但如果超出这个数字，增长的金钱就无法再进一步增加人们的幸福感。这项研究的影响力甚广，曾经被引用两千余次，在各类社交平台上引发了上千次讨论，成了流行心理学的宠儿。卡尼曼教授在自己的畅销书《思考，快与慢》（Thinking, Fast and Slow）中也谈到了这项研究。
在2021年的一项研究b中，美国宾夕法尼亚大学沃顿商学院的高级研究员马修·基林斯沃思（Matthew Killingsworth）等人对这个问题给出了不同的答案。他们分析了33 391名18～35岁的美国被试的1 725 994份主观幸福感报告数据，结果发现金钱能换来的幸福感居然没有上限，即收入高低与幸福感水平呈正相关，似乎收入越高的人越幸福。在这一项研究中，研究者也是将幸福感分为了两个可被测量的维度：个维度是整体生活幸福感（evaluative well-being），指的是个体对自己生活的整体评价，主要指人们的生活满意程度；第二个维度是即时体验幸福感（experienced well-being），主要测量人们在某一特定时间点的幸福感受，这个指标体现的是个体当下的积极情绪和消极情绪状态。从对所收集到的数据的分析来看，不论是整体生活幸福感还是即时体验幸福感，均随着收入的增长而持续升高，这就意味着幸福感会随着收入的增长而持续增加。该项研究的研究者在论文中分析到，收入更高的人幸福感更强的部分原因在于这些人对自己的人生有更强的控制感。如果你手上有更多的钱，你的人生就有了更多的选择。例如，对没有任何资产积累的“月光族”来说，不管目前的工作待遇如何，他们都没有办法辞职，因为他们需要工资来维持自己的生活；而对有经济基础的个体来说，他们就能够选择更合适和更喜欢的工作来做。在人生的许多大大小小的决定中，有积蓄能保证人们有更大的选择权，从而有更高的自主性。不过，基林斯沃思表示，把人们的收入水平与幸福感画上等号或许为时过早，尽管金钱能给幸福感带来积极影响，但将这两者画上等号的人通常不会太幸福。在真实生活中，收入在决定幸福感方面只起到部分作用。与其说金钱影响了人们的幸福感，不如说人们对金钱的态度影响了幸福感，那些赚钱不多但对金钱毫不在意的人也会过得很幸福。
获得感是指人们在接受教育过程中切切实实的收获，主要体现在自己的积质或长处得到了开发或发展，如原来没有的现在有了，原来比较少的现在多了等。所以从严格意义上说，病理性的消极教育并不会使人产生获得感，因为消极教育只是去除或修正了人们已经拥有或存在的一些东西，它没有让人增加什么。获得感一般具有以下三个特征。
，就字面意思来说，获得感是人们对自己“获得”（包括物质和非物质等方面从没有到有、从小到大、从少到多等）的主观感受，是人脑对客观真实获得的主观体验。因此，获得感必须建立在客观真实的获得基础之上。
具体到学校教育中的获得感来说，如果个体自身（包括学生和老师）的积质或能力等方面并没有变化，而他人的积质或能力却出现倒退或下降，或者自身积质或能力下降的速度小于他人，这种所谓的“相对获得感”并不是真正意义上的获得感。获得感是学生或老师真真切切地获得或进步，那种因别人不好而出现的自己“这边风景独好”的感受并不是真正的获得感。教育不应该是一种过分讲究竞争的环境，如果把教育营造成一个激烈竞争的环境，这不仅损害了教育本身的发展属性，也有可能导致一种扭曲的非正常的获得感。2021年上半年有一个课外补习班的口号惹人非议：“你孩子没来补课，我们就只能培养你孩子的竞争者！”“今天补习不努力，明天努力找工作！”这些补习广告为了达到自己的营销目的，以扭曲的获得感为抓手，字里行间传递出一种“非红即黑”的竞争性价值观，加重了家长和学生的焦虑。
第二，获得感并不局限于个体，它也包括群体或社会意义上的获得感，如社会变得更文明、更民主、更友善，物质更丰富，生活条件更便利等。事实上，获得感也可以是一种整体意义上的获得感，个体所在的集体或群体取得了进步之后，生活在其中的个体就会有相应的真实获得感。所以，从这个角度来说，这个世界如果能不断取得进步，生活于这个世界中的每个人就都会有获得感。
第三，获得感从性质上说只有一种属性，那就是积极维度，学坏了或变傻了等具有消极属性的变化都不是获得感的表现。尽管获得感只有积极维度这一个属性，但在具体内容上有多个维度，如积极教育中所涉及的获得感不仅仅局限于知识的习得或能力的提升，还包括课堂参与或表达权利的增加、善意或美感的增加、自我掌控能力的增加等。
获得感的提出明确了教育发展和改革的目标、方向和突破口。教育的终极目的是促进个体的自我发展和自我实现，被动地解决问题只是暂时的外力驱使，发挥个体的优势以及拥有源源不断的获得感才是个体发展的根本动力。获得感也提出了解决教育发展质量、改革成败的评价标准问题，因为获得感可以具体化为一系列与教育相关的严谨指标，如知识量、参与度、行为类型等。以师生的获得感作为衡量教育发展质量的标准，这明确了评价主体是所有参与者，评价内容是师生双方的“客观获得”，很好地避免了师生间的对立，也包容了个体间的差异，可以更科学而有效地引领教育改革的方向。
“积极”一词很容易令人产生误解，让人误认为积极就是好或正确，其实积极主要指教育任务及其相应内容上的差异，其价值意义是相对的，没有一个固定的结果和模式。一个身患绝症的病人和一个处于激情创作状态的音乐家，虽然所面临的人生状态如此不同，但他们都有可能积极。前者的积极在于与疾病的斗争并获得生命的勇气，后者则是因深入创造的高峰体验而获得生命激情。积极也是一种行为过程，包括认知、情绪等多个方面，尤其与个体的主动选择有关，是指个体选择了能让自己适应环境或发挥出潜能的行为。所以积极只是一个导向性概念，而不是一个严格意义上的科学概念。
二、积极教育是对传统教育的修正和进一步深化
积极教育是对传统教育的一种修正，更是对传统教育的一种进一步深化。教育在今天已经远远不是教育学本身的事，而是涉及政治学、社会学、管理学、经济学、心理学等多个学科，教育研究已经演变成一种多学科综合的整体研究，这意味着教育研究不仅要从观念上转换思想模式，更要从具体操作上拓宽学术视野和改变研究方式。积极教育既是一种新的教育思想或教育观念，又是一种新的研究方式和操作方式。
1.积极教育是对传统教育的修正
教育的任务主要有两个方面：改正问题和培育及助长美好良善。在过去很长的一段时间里，教育的重心几乎完全偏向了改正问题方面。
翻开一些教育类杂志，我们会发现，其中的绝大多数文章或研究报告都是围绕如何解决问题（如不遵守纪律、缺乏主动性而被动服从、情感脆弱、行为障碍、学习成绩不良等）来展开的。笔者曾给46名在职攻读教育硕士学位的中小学老师（至少已经担任过教师工作3年）布置了一个作业，要求他们写下一个令自己骄傲的工作案例，结果全班无一例外写的都是自己如何帮助学生改正了某个问题。似乎老师骄傲的事情就是改正了学生的问题。附上一个老师所写的案例。
她需要平等的关爱
我一个人在路上走着，突然有个人从背后将我抱住并且探过头来跟我打招呼，听到那一声“老师”，我便知道来者为何人。她便是我一个毕业多年的学生小丁。
那是初中二年级，开学的天，同学们进行自我介绍。小丁的发言内容成熟，表情丰富，不像其他同学那样羞怯。她活泼大方的发言以及毫无畏惧的眼神很快吸引了我的注意。此时，我并未意识到一个巨大的挑战正在慢慢向我靠拢。教育有时就像是一场没有硝烟、没有胜负的战争，在这场战争中，如果老师能够收起自己的喜好和偏见，平等地关爱每一个孩子，那么这位老师便会成为一名优秀的老师、有威望的老师。
她的活泼和无所畏惧超出我的预期。我们制作以环境保护为主题的手抄报，其他同学的落款只是在手抄报的一个角落里签上名字，而她的手抄报却以自己的名字为主体，而且用彩笔把自己的名字大大地写在中间。凭着心理学专业背景的敏感性，我大胆猜测她以自我为中心，而且正迫切地寻求别人的关注。
我开始默默地关注她。她交作业时把作业本上自己的名字改了，给自己起了一个新的名字。名字是一个人的象征，如果一个人把自己的名字改了，那很可能是迷失了自我或者她对现在的自己不满意，想寻找新的自我。没过几天，她又开始在教室里到处留言，墙上、黑板上、书上、作业本上到处可见她留下的字迹。很快她便有些管不住自己并开始在课堂上违反纪律，不断地有任课老师向我反映她在课堂上故意出风头，而且不听劝阻。
小丁同学平时见了老师还是很有礼貌的，不过确实显得有些出风头，给老师鞠躬的动作很夸张，有些过于礼貌。毕竟她跟老师很友好，我对她的印象还是很不错的。所以一开始在一些事情上还是对她特别照顾。我希望她上课听讲更积极，下课作业完成更认真，表现更优秀，但很快我发现事情并未按照我的预期发展。面对我的要求，她没有努力提高自己，而是不情愿地推三阻四，上课还时不时地走神。这再次引起我的注意，我找她的前任班主任了解情况。
她的前任班主任说这孩子不合群，行为有些异类，脾气不好，一般老师都不敢惹她。这些评价与我对她的现有认知似乎有一些出入。为了更深入地了解她，我对她进行了家访。她小时候主要由外公外婆照看，与外公外婆关系很好，长大后由父母抚养。她性格固执、活泼好动，有个姐姐比她大三岁，性格随和。母亲比较要强，是事业型女强人，而父亲性格温和，失业在家。在谈话中母亲还透露出了二胎没能生一个男孩的遗憾。这些信息使我仿佛看到了她的成长经历，理解了她的行为动机。从小被强行改变的亲子依恋关系、现在生活中父母地位的失衡，以及不被欣赏的女孩身份，这三个因素使正处于青春期的她迷失自我、失去方向，以至于她也认为自己是一个异类。
她有一个完整的家，但这种父母地位失衡的家庭关系也给她带来了很多的困扰，在潜意识中她正通过自己的叛逆行为来对抗强势的母亲。任俊教授曾在《写给教育者的积极心理学》中提到：“并非孩子身上的每个方面或每种特质都能被改变，还有一些东西可能要历经千难万险才只能改变一点点。所以教育者应该清楚地知道自己的力量能够用到哪里，当教育者确定孩子身上的某些东西不能改变时，即使这些东西是社会所公认的问题，教育者也不要尝试去改变，否则，会得不偿失。”对于我来说，她的亲子依恋关系、失衡的父母关系以及不被欣赏的女孩身份，都是我无从改变的，我所能够做的便是让她认识到自己是一个正常人，并且鼓励她积极地接纳自己、坦然地面对生活。
既然她是一个正常人，我就要像对待其他同学一样对待她，给予班里每位同学平等的关爱，而不是表现出对她的特别关注和特别照顾。她依然故意出风头，绞尽脑汁去吸引老师的眼球。她有的时候会把本子撕成碎片铺在自己的座位底下，有的时候会用自己的圆珠笔敲击桌子，有的时候会把纸条贴到自己脸上，有一次甚至还把我的名字写在了教室的黑板上。对于这些行为，我没有制止，没有惩罚，也没有纵容，更没有特别关注。上课时我要么旁若无人地继续讲课，要么暂停讲课微笑着看着其他同学，有的时候为了吸引大多数同学的注意力，我会花很大功夫来提升讲课的趣味性和幽默感。课堂上我视她的异常举动如空气，她的任何出风头行为都没有得到我的特别关注，这样久而久之她开始厌倦自己的这种出风头行为；但私下里我一直默默地关注着她的一举一动，我一直在等待一个恰当的时机。
这样的状态持续了大约一个月，我终于等到了这一天。有个男生把唾沫吐到了她的桌子上，她来到了我的办公室，气呼呼地向我控诉了那个男生有多么无厘头、多么讨人厌，并请我帮她处理。我表示我很理解她现在的感受：“这肯定让人感觉很恼火，他做得真过分，确实影响了你在教室学习。”说到后半句的时候，我故意加强了语气并且放慢了语速，几乎是一字一顿地把这句话说完，然后把一个久违的眼神递给了她，并且一直看着她的眼睛。她是一个敏感而且悟性很高的孩子，“确实影响了你在教室学习”这几个字让她没有理直气壮，反而感到有些不好意思了。我发现了她脸上表情的微妙变化，接着她眼珠一转，看到了我手机壳上的海绵宝宝，然后一脸惊讶地问我：“老师，你也喜欢海绵宝宝？”
我说：“对呀，每当心情不好的时候，我就会看看它，然后就会变得开心了。它天真、淳朴、乐观，能给别人带来快乐。”
“老师，你也有不开心的时候吗？”她不理解地问。
我说：“对呀！谁都有心情低落的时候，每个人都要学会去调节和控制自己的情绪，而且我上学的时候还经常故意上课趴在课桌上睡觉，就是为了让老师注意到我、提醒我。我小的时候，父母特别忙，对我的关怀比较少，所以我总是渴望得到别人的关注。后来我发现上课趴着睡觉只能得到老师的关注，而努力学习才能得到老师的欣赏，所以我就开始好好学习。后我不但得到了老师的欣赏，而且父母和同学以及亲戚都开始对我刮目相看，更重要的是，我发现学习原来是一件很快乐的事情。从此，我就喜欢上了学习。”当我说这些的时候，我似乎看到了她眼中的点点泪光。后来我们又探讨了一些海绵宝宝的话题，不出所料，她正是从海绵宝宝这里开启了学习之旅。
我们的对话持续了不到一小时，但我酝酿了将近一个月。她喜欢海绵宝宝，而且能将海绵宝宝画得惟妙惟肖，所以为了拉近彼此的距离，我故意把自己的手机壳换了，而且几乎看完了《海绵宝宝》所有的动画片。可能是因为海绵宝宝那极其夸张的言行与她有些类似，所以她从海绵宝宝那里得到了一些归属感，从而喜欢上了海绵宝宝。
在整个过程中，我没有责备她，没有纵容她，没有改变她的家庭，也没有改变她的身份，我只给了她平等的关爱，但是她从此踏上了一条自我成长的道路。
绝大多数老师值得夸耀的才华或技能是他们如何改正了学生的错误或问题，或者改正了多少学生，尤其对自己改正学生错误或问题的方法感到骄傲，认为自己所使用的方法很新颖、有创意、够高级等。改正学生错误的方法固然重要，但教育的方法还包括如何提升学生的积质或长处等。教育要有一颗正确的初心（既改正问题或错误，又发展积质或长处），不然走得越快或越远，反而越偏离目标。积极教育正是针对这种过于偏向问题的现象而对教育进行了修正，即重新回归了教育本来的定位，强调教育在致力于解决问题时至少也要用同样多的力量去理解和建立人性的那些积质，如乐观、勇气、有职业修养、讲道德、关注未来、良好的人际交往能力、感受和领悟快乐的能力以及社会责任等方面。
从教育信念来看，传统教育信奉外在控制论，强调个体的发展可以由外在力量推动，认为只要参照一定的标准，对个体存在的问题发现得足够多，解决得足够彻底，个体就会在外界的驱动下达成提升自己和发展自己的教育效果。因此，传统教育更注重教育的即时性、显性功效，强调教育的工具性价值。采用病理学范式来矫正个体存在的问题以提升全民整体素质，短时间内也许会有一定的效果，但由于其所关注的问题是外在的、非本质的和不可控的，而且个体在改造过程中又大都是被动地接受，因此并不能获得持久的发展动力。
积极教育强调发现和发展学生的积质或长处，强调给学生的发展建造和积累内源性基础，并致力于为学生营造利于积质或长处发展的条件。这种观念属于内在控制论，强调个体的发展主要依赖于其自身内在的积质的发芽和生长，外在力量或条件只是起了一个催化的作用。积极教育相信，个体有自我意识，需要并能做到自我控制，不会像机器那样按照设定的要求永久性地被动接受。只有当个体可以从教育中体验到满足自身的内在需要时，个体才会有主动并持续进行下去的动力，而这种动力正是来自积极教育过程中个体所产生的幸福感和获得感。
尽管传统教育也一直强调教育公平，强调要关注每个学生，爱护每个学生，但它事实上做不到，具有天然局限性。这是因为传统教育习惯于从学生的问题入手来开展工作，这导致了教育往往聚焦于“差生”或后进生，后进生是“问题学生”，需要改正问题，这迫使老师自觉或不自觉地把主要精力放在他们身上。实际上在任何一个群体内，中等生一定占大多数，也即传统教育其实忽视了对大多数学生（包括中等生和好学生）的关注，是典型的“只见树木，不见森林”。传统教育的这种以问题为导向的理念使得学校在一定意义上有点类似于医院，医院当然只为少数人服务而不是所有人，只有病人才去医院，健康的人自然不需要去医院。
积极教育强调教育在关注问题的同时，也要发展学生的积质或长处。不管是差生、中等生还是好学生，都需要进一步发展积质或长处，所以积极教育在本质上就意味着关注所有学生和学生的所有方面，意味着平等地对待每个学生。实践已经反复证明，教育重要的价值在于保证教育中的每一分子都能够公平、公正地共享社会的发展而自我实现，这是确保社会良好发展的前提。所以从这个角度来说，积极教育包含教育本来就应该有的公平价值观，因而更利于促进学生的个性成长与自主发展。
一个人如果被送进医院或监狱，那肯定就是为了消除所存在的问题而使其恢复正常；但如果一个人被送进学校，其目的肯定不是消除问题，家长送孩子进学校都是为了使孩子变得更优秀，而不仅仅是为了消除问题。就教育这一角度来说，问题导向的教育只适合监狱，因为监狱主要的目的是消除犯人身上所存在的问题，所以一般来说监狱出不了多大的创新，也出不了多大的善良，因为监狱设立的初衷就不是发展积质。
2.积极教育是对传统教育的进一步深化
积极教育是对传统教育的进一步深化，也即弥补了传统教育的价值缺陷，从而实现了教育价值的真正回归，这主要体现在以下两个方面。
首先，术语中的“积极”和“消极”隐含着一定的方向意义，然而积极和消极在任何时候和任何语境下都不是“善”和“恶”的同义词。也就是说，积极教育的提出并不意味着传统消极教育就是一种恶的教育，更不意味着积极教育要颠覆传统教育或完全取代传统教育。积极教育是对传统教育的一种深化，是对其发展过程中出现的偏颇进行补充和完善，从而使教育得到真正的完整发展。
学生进入学校，肯定要改正或修复自身的各种问题（如行为问题、心理方面的问题或学习方面的问题等），传统教育在这方面有着很长时间的积累，已经拥有很多得到实证科学支持的技术和方法，这些不仅是教育发展的宝贵遗产，更是人类文化发展的一个重要组成部分。事实上，一旦发现问题，问题去除得越快越好，否则问题一旦在人身上固化之后会形成某种不良习惯，这时候再去改正则要花费更多的时间和精力。问题去除了以后教育该怎么办？成功的教育难道就是因为它培养出了没有问题的人吗？没有问题之后个体的积质难道就会自然发展吗？
从这个角度上说，积极教育是对传统教育的一种深化。积极教育认为培养了没有问题的人仅仅是完成了教育的一半任务，教育还有另一半任务，那就是发展学生的积质或长处等，积极教育就是强调把重心放在后一半任务之上，致力研究积质发展的心理机制、行为机制和脑神经机制等。正如抗生素等药物可以用来治病但不能强身健体一样，学生的积质的发展也有其特定的心理机制、行为机制和脑神经机制，也即人类处理积极和消极分别是两套独立的系统。一项发表于《自然·神经科学》（Nature Neuroscience）上有关小鼠的研究发现，人类可能分别具有处理奖励与惩罚的独立神经环路，研究甚至还发现一些神经元“天生”就负责奖励或惩罚信号的传递b。研究者首先对小鼠进行条件反射式训练，训练小鼠将不同类型的特定声音与奖励或者惩罚联系起来—奖励是给小鼠一口水喝，而惩罚则是向小鼠的胡须送去一股冰冷的空气，然后研究者开发出能标记小鼠杏仁核中不同神经元的方法。实验结果显示，在小鼠的整个杏仁核区域分布着两类功能不同的神经元：一类在小鼠听到与奖励相关的声音时被激活，处理奖赏刺激；另一类则与其相反，负责处理惩罚刺激。即使小鼠没有接受训练，无论是一口水还是一股冷空气，都会激活与上面训练过的小鼠有同样反应的神经元活动。由此可以说明，杏仁核区域的一些神经元似乎先天就承担了不同的角色，一些独立地管理积极的奖励，而另一些则独立地管理消极的惩罚。此外，研究者还分析了分别参与奖励与惩罚过程的神经环路，发现两类神经元的信号分别传向了两条由杏仁核通往腹侧纹状体不同区域的神经通路：其中一条通往伏隔核的通路，让小鼠试图躲避惩罚；另一条通往嗅结节，让小鼠渴望得到奖赏。这项研究不仅帮助人们了解了相关的神经通路，还让人们对于积极与消极在头脑中的实现方式有了全新的认识。
总的来说，积极教育和传统教育两者之间并不彻底对立，只是各自完成任务的侧重点不同。当然，积极教育与传统教育的这种任务划分并不十分明确，更没有严格的界限，传统教育和积极教育在方法、途径等层面有着许多相互借鉴、相互促进的地方。事实上，传统教育在早期也一直把两个方面的任务都作为自己的核心任务，只是在后来（从世界范围来说，这个时间点一般以第二次世界大战为界，“二战”大大催生了一系列的问题，从而导致许多学科把重心偏向解决问题）的发展过程中过于强调教育的矫正功能而忽视了教育的发展功能，以致出现了任务偏差。与传统教育相比，积极教育有着天然的优势，它能在短时间内有意识地直接培养孩子的积质或长处，既经济又有效，从而能充分挖掘和发挥个体的积极潜能。
其次，积极教育不是指教育在每个方面（如手段和方法等）都要积极，也不是越积极越好。积极教育主要指教育也要把发展学生的积质或长处作为自己的任务，并根据这一任务而采用合适且恰当的手段、途径和方法等。一些人误解了积极教育，认为积极教育就是整天说好话，唱高调，给学生打鸡血或喝鸡汤等，这是错误的。整天说好话，唱高调，给学生打鸡血和喝鸡汤等恰恰是传统教育常犯的错误，积极教育倡导并培养的是实事求是、公平公正（参见本书中有关积质部分的内容）等积质。
其实不管在什么情况下，唱高调等过于道德化（过分积极）的教育方法或行为都不是好的选择。比如，做好人好事（心理学研究一般称为利他）做过了头（过于道德化）也不一定就能得到赞誉，人们似乎不喜欢那些做好事做过头的人，甚至倾向于惩罚他们。
2020年9月由河村勇太（Yuta Kawamura）和由久须美（Takashi Kusumi）两位日本学者合作完成了一篇很有意思的研究论文，论文的名字为《利他主义并不总能带来好名声：一个规范性解释》（Altruism does not always lead to a good reputation: A normative explanation），这一研究论文发表在心理学领域比较权威的《实验社会心理学杂志》（Journal of Experimental Social Psychology）上。该研究以日本成年人为被试而设计了逻辑性较强的四个实验：实验一发现，与适度利他行为相比，过分利他行为不受人们欢迎；实验二发现，把自己所有东西都捐给他人反而不那么受欢迎；实验三则发现，和西方文化相比较，日本文化（一定程度上代表了东方文化）尤其不喜欢过分利他；实验四则在另一个更为生态的条件下成功复制了前面的研究结果，同时表明尽管过分利他并没有威胁到旁观者的自我概念（看到别人的高尚行为是不是会让自己看起来更没有价值或更渺小等），但就是不受旁观者的欢迎。综合上面四个实验的结果可以证明，过分利他在人们的认知中并不好，其行为也不那么受欢迎。
积极教育和传统教育的终目的都是促使人成为适应社会发展要求且身心健康的人，只是各自强调的教育重心不同，这导致教育内容、教育方法存在差异。所以，积极教育和传统教育在本质上是相互联系的，积极教育既是对传统教育的一种补充，也是在深入理解传统教育之后对教育的一种重新定位。教育不仅要帮助解决各种问题，也应帮助那些没有问题的个体发展其优势，增加参与者的获得感，达到自我实现，成为好的自己。
评论
还没有评论。