杜威教育箴言 大夏书系

《杜威教育箴言》借助形式上的碎片化，淡化杜威教育理论的晦涩难懂，用易懂的箴言构建杜威的教育世界。
杜威是一位“燃灯者”，阅读其经典语段，你会找到自己在课堂、教材、管理、德育中困惑和疑难的突破口，获得教育改革的底气和勇气，逐渐形成自己的教育立场和主张。正如编者所说——忘记了杜威曾经唠叨的点滴细节，我们才明白剩下的才是属于自己的。

编辑推荐篇章：
P 56 理想的教育生活
P113 教育的立场
P197 对教育的启示 

《杜威教育箴言》是作者在主编《“偷师”杜威——开启教育智慧的12把钥匙》一书的“副产品”，在编选的过程，作者摘录了大量杜威的经典话语，并在此基础上，结合今天教育教学的现状和实践需求，从教学观、教材观、德育观、师生观等角度，梳理了诸多具有现实指导意义的教育箴言。力图从杜威有重要贡献的语段中，立体构建杜威的教育世界，给读者以启示和引导。

邱磊，《中国教育报·蒲公英评论》特约评论员，2012年《教师月刊》“年度教师”。发表文字10余万，主编《“偷师”杜威——开启教育智慧的12把钥匙》一书，参编《“不乖”教师的正能量》《优秀班主任60个管理创意》《成长的烦恼》《有效教学66个经典案例》《怎样钻研你的学科》等近十部书籍。现任职于江苏省南通市通州区金沙中学。

**编 教育就是经验的改造
认识经验（3）
经验的意义（6）
从经验到科学（9）
教育的反思（12）
经验哲学（15）
学校的改进（18）
第二编 从做事里面求学问
行是知之始（23）
杜威的实用主义（26）
学校中的“从做中学”（29）
筑好语言与文字的基石（32）
学科改造——人文与艺术（35）
学科改造——理性与自然（39）
第三编 教育即生活
教育视野下的生活观（45）
教育与生活合一（48）
科学与生活的联接（51）
生活教育的课堂（以历史为例）（54）
理想的教育生活（56）
第四编 学校是一个雏形的社会
教育与社会的关系（61）
与社会脱节的学校（64）
教育者的责任（67）
训练与改造（70）
让学校更美好（72）
第五编 儿童是教育的**中心
儿童立场（77）
个性与发展（80）
儿童的兴趣和想象（83）
儿童的特质与能力（86）
走出误区（89）
对教育的启迪（92）
第六编 有用即真理
所谓“有用”（97）
拿来主义（99）
反思与对比（103）
课程与教学（106）
学校的进取和改善（109）
第七编 教育，从当下出发
教育的立场（113）
立足当下的意义（115）
反思与重识（118）
让科学推动教育改革（121）
对科学的信仰与妥协（123）
第八编 培养知行合一的现代公民
德育的价值（127）
多学科角度下的德育启示（130）
常见的德育误区（135）
学校教育的任务（137）
德育与学科（140）
第九编 教育即生长
如何看教育的目的（145）
教育的迷茫和误区（149）
在当下中寻找答案（152）
生长，是教育*好的礼物（155）
以生长为目的（158）
第十编 教材须以学生经验为本
实用主义的教材观（163）
教材的分类与意义（166）
教教材≠教知识（169）
教材的批判性思考（172）
教材的心理化（176）
第十一编 思维是教育的航标
所谓“思维”（181）
思维的品质（184）
思维推动进步（188）
情境对思维的作用（191）
被遗忘的航标（194）
对教育的启示（197）
第十二编 教育是人与社会的统一
教育史中的二元论（203）
教育与社会的统一（206）
经验与理性的统一（209）
职业与文化的统一（211）
个人与世界的统一（214）
学校与社会的统一（217）
第十三编 民主为现代教育奠基
自由及其意义（223）
教育需要民主（226）
传统教育的局限（229）
教育的“理想国”（232）
民主与哲学（235）

我们为什么要读杜威
每一个教育人，或对教育感兴趣的人，都有自己解读教育的方式。他们内心对教育的阐述、解释、践行，乃至信仰，都将超越社会结构中的组织和制度，而成为“教育”本身的塑造者和影响者。今天，当教育中的许多麻烦和隐忧逐渐缠绕我们时，很多人可能忘记了：人类对教育天然有种共通的、有效的解读方式——阅读，它足以将之还原和净化。
历史上，多有参照，比如说杜威。他的时代背景和我们当下有几分相像。十九世纪的美国，正处于工业时代和农业时代的转型期，人们的生活方式、生产方式和思维方式都产生了剧烈的变化。就教育而言，传统势力禁锢人、压制人的巨大惯性和自由、民主等先进思想的激烈矛盾，令其不堪重负，改革也势在必行。未来的路怎么走？学者出身的杜威，从对整个西方文明史、思想史、教育史的阅读中，寻找答案。从柏拉图、亚里士多德，到黑格尔、赫尔巴特、卢梭，每一个人的先见之明和历史局限，杜威都细细做了考量和比对。可以说，阅读首先帮助他串联起教育长达两千多年的发展演进。当一个人能将自己生命的这个“点”，置于纵贯古今、联结四海的坐标“网”中，他的视野和情怀于教育的意义将不言而喻。功利一点说，我个人认为几乎只需读杜威一人，对有关西方的教育状况就大致了解了。
但杜威的伟大并不在此。如果以八股文来比，我们绝大部分人都做到了“起”（入行）、“承”（教书）二字，但“转”（突破）与“合”（大成）却鲜有问津，而杜威过人之处恰在这里。正如他反对儿童有所谓“现成的能力”等待开发一样，他相信要解决教育的问题，绝没有一个“现成的”答案供人照搬照抄，一切都需要“从做中学”。所以，阅读对他来说，从来只是提供思考、样本、手段的途径，而不是提供结论的万金油。因此，无字之处，方有真味，这是值得我们好好体会的。
回到教育来说，杜威的“转”与“合”是从他的哲学素养（其哲学家身份重于教育家）和心理学素养（其曾是美国心理学联合会主席）中得到裨益的。他的教育思想和体系的建构，在“上层建筑”就是哲学；他的践行和实验，在操作意义上又是以心理学理论为支撑的。因此我们读他的书，会有一种“大教育”的观感，会重新审视许多“习以为常”，厘清相关概念，找到自己在课堂、教材、管理、德育中困惑和疑难的突破口。但更重要的是，杜威试图告诉每一位读者：建立基于个人经验的教育观、教学观，从法国心理学家古斯塔夫·勒庞所谓的“群体无意识”中挣脱出来，获得个人教育观的独立和自由，将比任何技战术层面的得失进退，都重要得多。
所以，从阅读杜威箴言出发，我们可以逐渐形成个人的教育立场和主张；甚至在掩卷沉思之余，套用爱因斯坦说的——忘记了杜威曾经唠叨的点滴细节，我们才明白剩下的才是属于自己的。这种从学其形，到悟其神，到物我两忘，到“精骛八极，心游万仞”的建构方式，让教育渐渐从大一统的空洞模式中露出它天生就有却被制锢得太久的“灵”与“性”。教育的在地性和生命力，永远是和教师的“行”与“知”相连的。杜威主张的“教材心理化”“儿童中心论”等，不就是对教育主体的尊重和阐述吗？杜威试图完成的，是以一己之力，去伪存真，探索工业时代的教育之路；我们需要完成的，是从信息时代下山头林立、“大师”辈出、“奇迹”“旋风”横行的教育侵蚀中进行自我免疫，找到符合教育本质的出口和方向。时空可以改变，但教育的主张和使命却是恒一的。
读杜威，会让我们对自己看得更清楚；但从另一个意义上说，又会间或感到恍惚——即便是一个世纪的时光，即便是半个地球的距离，你会惊奇地发现，杜威描述、批评的美国教育，竟几乎是当下的翻版！我们不得不像狄更斯发出“这是*好的时代，这是*坏的时代”那样来感叹：教育是*难预言的，你根本不知道明年会怎样；教育又是*容易预言的，一两百年，都几乎没有大变化。工业化浪潮下的效率逻辑和线性思维，钳制着今天的中国教育，杜威当年的振臂疾呼，躬身践行，为我们虚浮、焦躁却个性张扬的“微时代”带来了某种“向往”（据学者王东岳解释，为“朝向过往”之意）的可能性。
“天不生仲尼，万古长如夜。”杜威的意义可能无法与孔子相论，但他的确是一个“燃灯者”，他的光会照亮教育的天空。我们在其引导下，亦可做一个个、一群群、一年年、一代代的“燃灯者”，去传递教育的理想和真义。那今天教育所面临的囚徒之困，则终有一天可以被解决吧。
正是这些思考和愿望，促使我开始整理杜威先生的教育箴言，力图在一种看似碎片化，实则却基本涵盖他有关教育哲学、心理学、课程论、教学论、教材论等重要贡献的语段中，立体架构杜威的教育世界。让读者不但看到一个世纪以来的教育变迁，更能从中获得教育改革的底气和勇气。
下面，对本书的编选主旨，再略作几点说明。
一、本书的内容，均选自杜威的教育名著或演讲。从人民教育出版社的《民主主义与教育》《我们怎样思维·经验与教育》《学校与社会·明日之学校》，到华东师范大学出版社的《杜威全集》（一部分），到商务印书馆的《教育科学之资源》《杜威教育哲学》和泰东图书局的《杜威三大演讲》等。不管是新近出版的，还是年代相对久远的，我都各取其长，做了合理的取舍。为了便于归类和整理，在编排内容时，每节的标题，都是编者所加。
二、由于杜威的文章整体上学术性、逻辑性较强，再加上东西方文化、教育、语言的天然差异，对读者而言，可能读起来会比较费力，故在确保本书质量和尊重原文的情况下，我尽量选择表达流畅、语言明快的语句段落，但依然会有少数较为深奥而晦涩的句子，需要读者诸君慢慢体会。
三、本书的部分章节，语言风格会稍不一致，或严肃，或活泼，或深沉，或激昂。除了不同译者的原因外，更包含现场演讲、交流等非严谨的作品。读者会发现，杜威在论述自己的教育主张时，多次以中国城市和现状为例，其实也是多源自于他在上世纪一二十年代于我国的演讲。
四、杜威教育中的一些概念，和今天的流行语较相似，但不是一回事，例如“新教育”（杜威指以经验改造为基础的教育）等，需要读者注意。另有些概念，中文中没有特别适切的词对应，所以保留了英文，以便供有兴趣的研究者参照，如“公开心”（open mindness）等。此外，对于从词源学角度进行学术分析的少数个例，我们也一律保留了英文，比如“学校”（school）等。
由于水平有限和考虑不周，本书或还有疏漏乃至谬误之处，恳请读者诸友批评指正！*后，感谢朱永通先生为本书的策划、体例、编定提供支持，感谢齐凤楠编辑在审读、校对、修改时付出的辛劳，感谢恩师凌宗伟校长、李达校长、上海浦东教育发展研究院王丽琴博士后及“上海杜威共读小组”的学术指导。
愿我们的绵薄之力，能对每一位有缘的读者有所助益，亦能促使教育再多一些可贵的“燃灯者”！
邱 磊
2014年9月27日

◎成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验*容易传达，因而*为有用。
◎传统教育的弊病不在于教育者本身负担起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。
◎人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时*感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。

认识经验
教育的定义应该是经验的解放和扩充。
一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。
生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。
每种经验既从过去经验中采纳了某些东西。同时又以某种方式改变未来经验的性质。正如诗人所说：“一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。”
什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。
儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中*突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是，归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是从某个个别观点选择、摘录和分析成套的材料；算术是另一个部门；语法是另一个科目，等等。
在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。
已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。
以经验为基础的教育，其中心问题是从各个现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。
几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活，他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处（一个人如果觉得为了长进，为了继续提高自己的智慧，过去在学校中学得的知识已经差不多够用而不必再重新学习更多的知识，那当然是很幸运的）。这并不能说人们过去没有把功课真正学好，因为其做学生时已经学过了这些功课，并且顺利地通过了考试。这里的弊病在于，过去学习的教材是孤立的，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些知识仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么，知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的时候是互相割裂开来的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。
可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。
所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。
理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。
……身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，*后获得预见和实践的能力。这就是“经验的”这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的“尝试错误法”所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。……于是，经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。