带着目的教与学

　　*本书能够帮助教师将教学大纲标准转述成学生易于接受理解的表达方式，充分调动学生的学习主动性
　　*面向所有学科和各年级教师，配有大量实例和图表，充分展示以学习目的为导向的课堂结构
　　*每一位想让学生知道在课堂上将要学什么、为什么学的教师，都应当读一读这本书。

　　教师如何保证学生们学到了他们应该真正学到的知识？在《带着目的教与学》一书中，道格拉斯费舍教授和南希弗雷教授向我们阐释了许多方法，让各学科、各年级的教师都能够向学生清楚传达每节课的学习目的。
　　《带着目的教与学》围绕“学习目的”展开，从教学设计到学习效果评估，以“学习目的”为核心的教育理念和教学方法在书中都有详细的阐释，为教师提供了循序渐进的教学指导，并配有生动的实例加以说明。教师也可借鉴书中的教学模板，将其应用到自己的教学中。
　　通过学习和实践本书提供的理念和方法，教师将在如下方面得到提升：
　　理解大纲标准、学习目的、目的表述的区别，设计学生易懂的学习目的表述。
　　让学生理解目的表述的内容，掌握每节课的学习目的。
　　联系学习内容和学生生活，激发学生的主动性
　　设计课堂活动和评估标准，让学生展示自己是否掌握了学习内容，理解了学习目的。

　　道格拉斯·费舍（Douglas Fisher）是美国圣地亚哥州立大学师范教育系语言文化教育教授，健康科学中高等学院教师组组长，加利福尼亚州阅读名人堂成员，获“国际阅读协会名人文化奖”，“美国英语教师协会优秀创作奖”，“美国州立大学克里斯塔·麦考利芙师范教育优秀奖”。道格拉斯发表了数篇提高学生成绩的学术论文，出版了数部专著。
　　南希弗雷（Nancy Frey）是美国圣地亚哥州立大学师范教育系文化教授，健康科学中高等学院教师组组长。在进大学之前，南希任佛罗里达州布劳沃德县公共学校特殊教育教师，教授小学和中学的学生。之后，她任职于佛罗里达州教育局，从事一个支持全州残疾学生教育的项目。南希获得了“美国州立大学克里斯塔·麦考利芙师范教育优秀奖”，“国家阅读协会青年成就奖”。她的研究兴趣包括阅读与文化，评估，介入式教学和课程设计。

致　谢  
第1 章　向学生清楚传达学习目的  
一个明确的学习目的不仅能够帮助教师最有效地利用教学时间，而且能够提醒学生哪些是重要的信息，吸引学生的注意力。
明确学习目的
逐步放开责任教学法
衡量目的表述的标准
第2 章　目的表述的诞生过程  
一个完善的目标在链接知识的同时，也让一天的学习富有意义，丰富有趣。
着眼整体性
开发一个基于标准的主题、项目、难题或问题
确定标准内的知识域和背景知识
制定目标
第３章　目的表述的组成  
同学生沟通学习目的中的语言要求是很重要的，因为所有的学习都涉及语言。在整个学习环境中，学生用语言进行思考。
分解课程标准
明确语言要求
结合内容和语言要素
第４章　用目的表述连接学习与生活  
当学生自豪地运用生物、物理或社会的知识感受周围的世界，并形成自己的学习习惯时，学校的学习就与现实世界建立了关联性。
建立联系的方式
信息社会的真实世界
通过组织课程建立关联性
第５章　目的表述创造学习动力  
确保学生理解并拥有自己的学习目的，就是让学生树立起学习的“斗志”，这与他们的未来息息相关。
外部动力和内部动力
僵固式思维模式和成长式思维模式
设定长期目标
“我可以”
“你们在学什么？”
第６章　学习目的产生学习效果  
如果我们的学生执行的学习任务有意义，能收到适当的反馈，他们又知道自己做得怎么样，就会忍不住想学习。
设置有意义的任务
反馈学习成果
第７章　用学习目的验证学习效果  
如果每节课都有清晰的学习目的，我们就可以确定一些方法，帮助学生验证他们的理解是否准确。
教师评估
学生互评
学生自评
作者简介 

　　“伟大的头脑有目标（目的），其他人则只有愿望。” 
　　这是华盛顿欧文的名言，他塑造了一个特别令人难忘的人物： 里普万温克尔。你可能还记得，里普有一天睡着了， 20天后他醒来时，竟然不记得发生了什么，对周围的环境也无法应对：他不认识自己的邻居，想不起一个熟人的名字（其实这个人是他的大儿子），他宣誓为英国女皇效忠，不知道在他睡着时已经发生了“美国独立战争”。尽管里普万温克尔生活在一个拥有各种信息的环境里，这些信息足以让他理解周围的环境，但他却仍然迷惑。
　　课堂上有时也会发生类似的事情：有些信息对教师来说非常明显， 但学生却像里普万温克尔一样，怎么也搞不清楚。学生们不明白教师教学的语境和目的，不明白自己应该学什么。优秀的教师们确实在努力运用最新的研究成果和精心设计的教学资料，但有时候，教师们却只能依赖希望——希望学生们能够学到他们教授的知识。其实， 我们需要做的是明确每堂课的学习目的。
　　明确学习目的
　　确定每堂课的学习目的是一种常见的教学方法，而且通常是书面形式。从获得教师资格证的那一刻起，教师就要认真考虑学生们要学什么，能够学多少。一个明确的学习目的，不仅能够帮助教师最有效地利用教学时间，而且能够提醒学生哪些是重要的信息，以吸引学生的注意力。请看下面以教学内容为主要目标的陈述： 
　　明确青蛙生命周期里的各个阶段。
　　看完这个陈述后，你知道老师要学生们学习什么吗？你能够找到合适的教学资料或是设计一个教学故事便于学生理解吗？你能设计一个评估标准，测出哪些学生掌握了这些信息吗？如果运气好的话，你对以上每个问题的回答才都是肯定的。
　　提高内容的相关性或是关注语言表达（本书后文会论述这一要素） 都可能使上述陈述更准确，但我们的观点依然是：学习目的明确， 才能够促进教学。我们不是让学生去猜测学习目的，而是需要明确地指出来。
　　……
　　目标与目的表述
　　每堂课的目标都在老师的脑子里，明确学习目的就是将这堂课的目标清楚地告诉学生。教师有意地将课堂目标传递给学生，是为了让学生明白他们应当学习什么，用他们学到的知识做什么。一个表述清晰、学生也非常清楚的学习目标是概念、技能和信息等知识体系的基础。
　　有很多专门关注课堂目标的优秀资源，我们将在第2章专门讲述这部分内容，但这并不是此书的主要关注点。我们感兴趣的是，如何将学习目的传递给学生，如何用确定的目标指导学生学习。这要求的就不仅仅是写一份合格的课堂目标计划书，尽管计划书很重要，但是不足以达到我们所追求的目标。我们希望学生能够自我管理和自我激励， 同时也能进行批判性的思考，能够了解周围的世界。
　　“ SMART”是一种为人们广泛使用的辅助记忆工具，能够帮助 人们记住精心设计的目标。最初，“SMART”代表Specific（ 具体的）， Measurable（ 可测量的）， Attainable（ 可获得的）， Relevant（ 相关的），和 Time-based（ 以时间为基础的）。但是，随着时间的推移，“SMART” 的所指有了改变，增加了新的单词和含义。例如，豪伊（Haughey， 2010）建议“SMART”代表下列内容： 
　　S-specific， significant， stretching（ 具体的，重大的，可拓展的） 
　　M-measurable， meaningful， motivational（ 可测量的，有意义的，可 激励的） 
　　A-agreed-upon， attainable， achievable， acceptable， action-oriented （同意的，可获得的，可实现的，可接受的，可操作的） 
　　R-realistic， relevant， reasonable， rewarding， results-oriented（ 现实的，相关的，合理的，有收获的，有结果的） 
　　T-time-based， timely， tangible， trackable（ 以时间为基础的，及时 的，可见的，可追踪的） 
　　一个目标不一定能够作为目的表述，因为学生可能会迷失在细节当中。学生想知道的是：他们要学什么，老师期望他们如何证明自己是否已经掌握了所学的知识。请看下列满足“SMART”标准的一节生物课学习目标： 
　　在此课结束后，学生能够以书面的形式，通过总结蛋白质的生成过程解释DNA的作用。
　　此目标对教师非常有用，有时间因素，有具体内容和可以量化的结果。但我们认为，尽管此目标符合“SMART”标准，但却不适合学生。第一，我们认为尽管时间限制对教学非常重要，但对目的表述却没有必要。第二，当目的表述包括了某个任务，学生就会只关注完成任务，而忽略了他们应该学习的东西。我们认为，以目标和学习内容为基础的目的表述应当如下： 
　　请根据蛋白质的生成过程，解释DNA的作用。
　　在这种情况下，学生立刻明白他们该学的知识。事实上，他们会认为，老师会调整课堂时间，保证他们学会他们应该学到的知识。这样，目的表述就会以学生为中心，而不会因为目标狭窄而限制他们的理解力。
　　……
　　“你们在学什么？” 
　　我们已经讨论了很多有关如何让学生学会用自己的话去说明学习目的。但是，在这一过程中，如果大人们不能用恰当的问题进行引导， 一切都成了空谈。必须坦率地承认，我们确实问过一些不恰当的问题， 并为此感到内疚。所以，无论如何不能回避这一点。很多年前，我们曾与一所小学有过合作。老师们在课程重点部分上投入不少时间，包括设置学习目的。在校长和一个阅读指导员的陪同下，我们在这所小学听课，旨在找到他们实施这种方法的模式，并进一步探讨。我们去过一个3年级的课堂，当时上的课是关于当地印第安部落的，属于社会科学。尽管设立学生目标时我们不在场，没有亲见老师确立学习目标的过程，但是很明显这项工作是做过的，因为黑板上贴着这样的学习目的表述： 
　　我们的目的是了解库米亚印第安人的生活环境如何造就了他们的文化。我们将对我们的发现进行总结并与同学分享。
　　当我们走进教室时，学生们正在分组学习，每个小组有一幅他们前一天参观的博览园的地图。地图突出表现了当地的土生植物。他们手头还有一份视觉词汇表，上面列着库米亚印第安人用这些植物设计制成的物体的名称。
　　我们观察了几分钟，南希老师问其中一个组的同学他们在做什么？这组同学立即开始生动地讲解他们所做的工作——推测图片中展示的东西是由哪种植物制成的，并说明如何得出这一结论。你知道， 他们不过是8岁的孩子。对他们来说，所有的细节都很重要，都值得分享。他们说了好几分钟，甚至急不可耐地打断别人抢着发言。
　　尽管学生们很积极，但他们的回答让我们困惑。他们的回答根本没有涉及黑板上所列的学习目的。最后道格问道：“但是怎么没有谈到人和环境呢？“ 
　　大家沉默了。学生们面面相觑，然后有个学生用一种让道格很费解的口气说：“哦，你刚才没问我们在学什么，而是问我们在干什么？” 
　　就是这样一个连3年级的孩子都清楚的根本性错误，我们却浑然不觉。我们曾多少次问学生：“你们在做什么？”这种问法等于告诉学生， 我们看重的是他们是否能完成任务，而不是用任务来鼓励他们学习。这种问法意味着服从和完成任务比设置任务的初衷更重要。从那天起我们就开始问“你在学什么？”，而不是“你在做什么？”